当前，小学语文教学的一个普遍问题是对于教学目标把握不准确，存在教学目标越位、缺位、不到位现象。这一点，在低年级的阅读教学课上尤为明显，听低年级的课，我们常感到“低段教学高段化”。
如一位教师教学苏教版教材二年级课文《美丽的丹顶鹤》，前十几分钟进行字词教学，抓得很好，但在学生初读课文以后，教师却提出了中高学段才常提的“从这句（段）话你读懂了丹顶鹤什么”等问题，有的段落还要求学生进行默读后回答。从中可以看出，此教师对年段目标要求不清晰，课堂上没有把识字学词放在首位，没有把精力用在指导学生读书和语言积累上，训练要求前置（默读训练应从二年级下学期开始，提前了一学期），造成了目标错位。
那么，在低段教学中我们到底应该做些什么？2011年版《语文课程标准》中关于低段的识字与阅读有13条目标，而以下7条我认为尤为重要：1.喜欢学习汉字，有主动识字写字的愿望。2.认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。4.努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。5.喜欢阅读，感受阅读的乐趣。6.学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。7.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。
我们只有准确地把握上述年段目标，根据年段目标将教学目标一一归位，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。
二、内容分析的越位与退位
崔峦老师曾说：“阶段性不清，各年段阅读教学都在分析内容上用力，教学目标越位与不到位的问题同时存在。”“拿低年级来说，阅读教学花很多精力进行频繁地问答，去分析课文内容，这就是越位。”在我们的低年级课堂教学中，注重课文内容分析的越位现象比比皆是。
一位教师教学苏教版教材二年级《狼和小羊》一课，设计了这样几个教学环节：第一步，揭题，复习导入；第二步，精读感悟；第三步，明理深化；第四步，拓展阅读。单看这四个环节就是高年级“教课文”的阅读教学流程。可以看出，教师注重的是课文内容的分析，最后给学生留下的是这样的结论：狼很凶恶，羊很温和，跟像狼这样的坏蛋是没道理可讲的。我们知道，低段目标应该是把识字学词放在首位；其次是朗读，以及对少量重点词语的理解；再次是语言的积累。而上述低年级阅读教学是一种严重的越位现象，没有找准年段目标要求，是“种了别人的田，荒了自己的园”。
其实，小学低段教材的主体内容（拼音除外）是两类课文——识字课文和阅读课文。教材编者将这两类课文交替编排，其宗旨就是为了增强字词教学的灵活性和趣味性，让小学生在规范的书面语言环境中认字、学词、学句，发展书面语言能力。从某种意义上说，低段的课文阅读，只是为识字提供了更为广阔的语言环境，以便学生随着语境的变化进行立体识字。阅读教学的重点就是识字写字，学词学句，发展书面语言，培养阅读兴趣。所以，在小学低段教学中，教师一定要遵循儿童语言发展的规律，准确把握教材编写的真正意图，不管是教授哪类课文，都必须紧紧扣住上述重点不放松；要把注意力放在指导学生正确认读，读得连贯，形成顺畅的语感上；要注意培养学生认真的阅读态度和优良的注意品质。这是小学阶段，尤其是低段语文教学的根本所在，绝不能忽视或偏离。 三、识字写字的缺位与补位
在低段教学中，识字、写字没有被摆在突出位置，缺少时间保证、指导保证、练习保证，已成为大家的共识。有的课就是有识字写字教学环节，也显得机械呆板。如教“蜜”字：蜜蜜蜜，上中下结构，上边是个宝盖头，中间是个必，下边是个虫，合起来就是蜜，蜜蜂的蜜。试想，每个字都这样教，一节课下来，学生口干舌燥，还能对我们的汉字感兴趣吗？汉字是中国文化的重要组成部分，每个汉字都有自己的源头，展现的或是一段历史，或是一个故事，或是一幅画，或是一个梦想，等等。然而，实际的识字写字教学淡化了汉字的文化含量，有严重的缺位现象。
作为肩负传承祖国文化重任的语文教师，应该赋予识字写字教学厚重的文化含量，要让学生在一个个故事、一幅幅画面、一个个谜语中形成对汉字学习的期待。例如，教“坐”字，可引导学生联想古人席地而坐的画面。他们很快会懂得“坐”表示两人坐在土堆上谈心。这样既理解了字义，又记住了字形，提高了记忆效果，激发了学生联想，使抽象的汉字变得具体而生动，有效减轻了学生的记忆负担。
汉字是我们祖先在劳动生活中创造的，是中华民族灿烂文化的结晶。事实证明，教师如能把汉字文化知识自觉地引入识字教学，把以象形符号为基本特征的表意汉字的源流知识有意识地引入课堂，学生不仅会受到直观视觉的熏陶，而且能激发识字的兴趣，从而加深对汉字的理解和记忆，激发起对中华母语的热爱之情。
另外，要提高学生写字的质量。首先，教师必须始终把识字写字作为低段语文教学的重点，必须保证充分的课堂识字教学时间。写字是一种技能，必须花时间练习，否则，提高识字写字的质量就是空谈。其次，要努力激发学生自主写字的兴趣。低段小学生写字需要模仿，教师要让学生在分析、描绘字形的过程中，感悟汉字的形体美，激发学生写好字的欲望。同时，要十分重视培养正确的写字姿势。一年级时，教师可先用多媒体出示一组静态的、错误的写字姿势，如，斜肩、驼背的画面，接着出示一组动态的画面，如戴眼镜的近视患者打球时的不便，球落下时的危险等，再出示正确姿势并详尽讲解，让学生对照画面中的正确姿势反复练习。教师要加强巡视，逐个检查。从某种意义上说，良好习惯的培养才是教育的真正成功，好习惯将使学生受益终身。
四、资料拓展的出位与定位
随着新课程理念的深入学习，语文课更关注学生的视野，一般的教学中都有文本拓展这样一个环节。但在具体的实践中，我们也发现，目前的文本拓展还存在一些问题，有时会让人感到其背后隐含着贫乏和肤浅，远离了年段目标，脱离了文本内容，导致语文课的浮躁和低效。如一位教师教学古诗两首《春雨》和《春晓》，刚象征性地读了两遍课文，学生还未进入诗人创设的意境，还未领悟文本的大意，还没有背诵这两首诗，教师就忙着拓展课前搜集的诗文，古代的、现代的诗歌和散文，一首接一首，一篇接一篇，一堂课“堆”满了目不暇接的资料。这种“浮肿”、不切实际、不讲实效的语文课，对于学生感悟、鉴赏语言，增加文化积淀有何益处？
在教学实践中，我们不能误读“拓展”的本义，片面地认为，只要是与教材文本相关的信息（文字、音频、视频、图片、实物等），都可以作为文本拓展的内容；只有拓展延伸的面广，才是开放的、拓展学生知识面的，才是新课程语文教学所提倡的。如此对文本拓展定位的模糊，就会造成文本拓展出位的现象。
笔者认为，文本拓展应有自己的定位与属性。拓展不应贪多求全，毕竟文本学习才是课堂教学的重中之重；拓展也不能浮光掠影，匆匆而过，否则只会成了课堂教学的“鸡肋”。拓展要关注学情，关注年段目标，关注文本；拓展要返璞归真，要回归文本教学的本位；拓展要为本节课的语文教学服务，要为学生学得高效、学得主动服务，要为学生的语文能力培养服务
