〔论文关键词〕学习障碍;类型;干预
往往有这样一些儿童,他们天真可爱,活泼好动,也较为聪明,招人喜欢,可是,他们学习不认真,阅读技能低下,作业拖拉,上课难以集中注意力。他们学习“似乎不努力”,但并非态度不端正;他们不笨,但智力发展表现出明显的不平衡性。这些儿童可能患有学习障碍(learning disability),学习障碍对学习产生了严重的不利影响,且各种类型的学习障碍的发生率呈逐年增加的趋势。阅读障碍的发生率在5~10%之间,儿童注意缺陷发生率在3~5%之间,书写障碍的发生率在9.7%左右,写作障碍、数学学习障碍等发生率也不低。本文将分析各种类型学习障碍儿童的特点,并为针对性的诊断干预提供支持。
一、学习障碍的界定
学习障碍的定义存在一定程度上的混淆,在英国,学习障碍儿童是指智力缺陷儿童,国内也有研究者将所有学习困难、成绩落后儿童统称为学习障碍儿童,实际上,这种认识是有偏差的。主流的观点认为学习障碍儿童的智力并不存在明显缺陷,但是在一些听、说、读、写、算等基本认知加工过程上存在缺陷。Kirk在1968年美国“个体障碍教育法”(IDEA)中的定义最具代表性:“特殊性的学习障碍这一概念是指在下列一种或多种基本的心理过程出现障碍:语言的理解或应用、表述和书写。这一缺陷也可表现为听、说、读、写、拼和数学计算及思维等方面。这一概念包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、失读症和发展性的失语症。但不包括主要由视、听或运动能力障碍、智力落后及情绪障碍,环境的、文化的或经济不利导致的学习问题。”这一定义区分了学习障碍与一般意义上的成绩落后,规定了学习障碍本质是基本心理过程的缺陷造成的成绩落后,以区别于因为不利的社会环境、家庭和其他身体残疾导致的成绩落后。但如何评估心理过程的落后?心理过程表现为哪些具体的评估指标?心理过程落后到什么程度即可被诊断为学习障碍?这些更为细致的问题,要求对学习障碍下一个精确的和可操作的定义。1976年,全美教育办公室(USOE)给出的定义是:“如果儿童在下列之一或多个领域存在成绩和智力的显著的差异,如口语表达、书写表达、听理解或阅读理解、基本阅读技能、数学计算、数学推理或拼写,就可认为其存在特异性的学习障碍。差异显著是指在一个或几个学习领域的成绩低于参考其智力预期的成绩的50%以下,前提是充分考虑了年龄和先前的教育经验”。这是学习障碍差异诊断模型的基础。1989年,美国国家学习障碍联合会(NJCLD)对学习障碍的界定进一步具体明确:“学习障碍是一项专业术语,障碍者表现出在听、说、读、写、推理和计算的能力的使用和获得上的明显困难,是个体内在性的,与中央神经系统失调有关,并且可能持续一生,学习障碍儿童也可能表现出自我调节、社会知觉及社会交往上的困难,但这些困难并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能与其他情况伴随发生,例如感觉缺陷、智力缺陷、严重的情感障碍,但学习障碍并非由此导致。”
可以说,尽管各种定义几经演变,但仍然有一些基本的原则:学习障碍儿童必须表现出智力与特定的行为及学业成就的不匹配;固有的内在神经系统问题引起的障碍使他们不能像正常儿童一样适应学校学习,需要特殊的辅导;学习障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏学习机会导致的,与环境没有明显的相关。
二、几种主要的学习障碍类型
1.阅读障碍(dyslexia)
阅读障碍儿童常常读完文章后不知所云,阅读时常常出现跳字、串字和串行,阅读速度极慢,逐字阅读,不能正确地断字断句,经常把形近字、同音字搞混,认字与记字困难重重,刚学过的字就忘记,听写成绩很差,朗读时增字或减字,经常写错别字,多一笔,少一画,同音、形近字混淆,学习拼音困难,常常把字母混淆,颠倒偏旁部首等。阅读是一个极其复杂的过程,几乎涉及了所有的心理功能。在阅读过程中,视觉通道与听觉通道的交互作用共同影响了阅读的成绩,包括视觉记忆、视觉辨别、听觉辨别、听觉、记忆、视觉整合的过程,阅读的内容、儿童的背景知识以及社会经验等都会影响到其阅读理解成绩。一般而言,阅读障碍可以分为深层阅读障碍和表层阅读障碍,前者主要与语音意识、命名速度有关,而后者则主要涉及阅读兴趣、阅读习惯和阅读经验。深层阅读障碍也可以根据其在语音辨别、语音意识、语素意识、快速命名、正字法、字词解码、阅读理解等不同类型的缺陷上分为多种亚类型,内在机制非常复杂。
2.书写障碍(dysgraphia)
书写障碍儿童具备正常的阅读技能,但是在书写环节,即将大脑中存储的语言符号表征进行输出时,产生了困难。表现在书写潦草,字迹难以辨认,书写速度慢,能认字但是不会写,抄写错误,偏旁部首位置颠倒,缺笔少画,不能对齐方格,大小不一等。Deuel把书写障碍分为三类:动作型书写障碍,即由于动作缺陷导致的书写障碍;阅读困难型书写障碍,即由于语言缺陷引起的书写障碍; 空间型书写障碍,即由于视空间知觉缺陷导致的书写障碍。国内研究者曾报告了一例空间书写障碍的个案QY,QY的语言发展正常,识字量发展正常,没有智力缺陷和脑伤历史,没有注意力和抽动症状。肌肉协调的发展正常,写字时握笔和身体姿势正常,但其自发书写质量极其落后,并已经严重影响到学业,主要表现为部件大小不均衡、部件散开或挤迫、部件位置不当,以及字与字之间的间距不当等问题。QY的书写问题在可辨性( legibility)和空间( spacing)方面存在问题。同时存在汉字书写的间架结构问题和连贯问题,然而,QY抄写完全正常。经过组合测试发现QY仅在视觉整体加工水平的镶嵌图形和复合图形测验上与控制组存在显著差异,研究认为,QY在视觉整体特征的知觉加工上存在缺陷,在单纯的视觉客体与视觉空间知觉与记忆上正常, 能够有效完成细节和局部的汉字特征,但不能有效完成汉字整体结构上的特征。由此个案可看出书写障碍的认知加工缺陷的复杂性。视觉辨别、视空间加工、正字法转换、视动统合等多项能力都可能影响书写的质量。
3.写作障碍(writing difficulty)
写作是一项极为复杂的认知活动,需要多种能力的综合,包括需要在写作之前和写作过程中进行周详的计划,写作完成后审订修改,将头脑中的意念输出为书面语言,搜索记忆中有价值的资源并加以组织利用。Hayes 和Flowert 认为写作过程包括计划、转译、检查和修改三个紧密联系的过程。阅读与写作成绩的不匹配是写作障碍儿童的典型特征。这些儿童往往能说作文,但是不会写,写作时没有计划,想到哪里写到哪里,记流水账;写作速度极慢,写写停停,篇幅极短;没有内容,空洞无物;词汇运用贫乏,枯燥无味;不会修改,尤其不能对文章的整体性进行修改;不能监控自己的写作过程,没有条理,无目标和主题;写作过程中容易遗忘等。国内的研究发现,通过目标设置能够提高写作障碍儿童的写作监控能力以及其议论文写作水平。自我监控、持续性注意、工作记忆等认知加工对写作的影响很大。
4.注意缺陷多动障碍(Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD)
早在1902年,George Still发现有些儿童存在行为控制方面的障碍,认为这些孩子任性、不遵守规矩、没有礼貌、缺乏道德,而这些都是由家庭教育不当所造成的。后来这种障碍被定义为“轻微脑功能失调”。但是却没有发现ADHD的器质性缺陷。后来人们的研究焦点慢慢从活动的程度转到注意力的本质以及不同的亚类型,这种症状才被正式命名为注意缺陷多动障碍,英文叫做Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder(简称ADHD)。该障碍的核心缺陷是注意缺陷、多动和冲动,典型的行为表现是被动注意能力低下,多动冲动,角色管理失调,组织混乱,唤醒不足。 心理学类 现在研究者一般都把注意缺陷多动障碍看作是一个与反应抑制相关的自我调解的发展性疾病。Barkely等人认为,ADHD根本原因是儿童自我控制能力的缺损,主要是反应抑制的缺陷。Sergeant将ADHD的核心问题归结于认知能量的不足。Castellanos等人认为,诱发ADHD主要有4个原因:反应抑制、厌恶延迟、时间知觉和工作记忆的缺陷,而工作记忆尤为重要。实际上,反应抑制、持续性注意、厌恶延迟、时间知觉、工作记忆、注意转换、计划、加工速度等大量的执行功能缺陷在国内外有关ADHD的研究中都得到了证实,由此可见该障碍的复杂性。
注意缺陷多动障碍可分为三种亚类型,它们是:注意力缺损为主型、多动冲动为主型和混合型。注意力缺损为主型的儿童并没有明显的多动和冲动行为,他们上课从不捣乱,从不违反纪律,但是他们仍然不能够集中注意力听课做作业,因为他们总是控制不住地做白日梦,胡思乱想。这类儿童最主要的问题就是注意力缺损。多动冲动为主型注意力障碍儿童在ADHD中所占的比例相对较小,这类与前一类的不同是,他们仿佛精力十分旺盛,总是不分场合不停地动,做事缺乏耐心,不能够等待与忍耐,而且常常伴有情绪上的不稳定,容易生气发脾气,这类儿童经常在课堂中做小动作、捣乱,打扰周围的同学,经常不经允许就脱口回答问题,不能在团体游戏中遵守规则,因此这类儿童的同伴关系可能会很差,还极为容易被不了解ADHD的老师看作是品性障碍、缺乏教养。混合型儿童同时具有多动冲动和注意力缺损两种症状,二者在他们身上是兼而有之的,他们可能有时表面上看起来非常安静,有时又会显得特别兴奋,总是动个不停。他们在特殊的场合可能并不显得十分多动和冲动。
三、对学习障碍的矫正干预的建议
从以上分析可以看出,学习障碍儿童的问题主要表现在学习能力和学习适应性上,而影响学习能力的主要因素是障碍儿童的一些内在的认知加工的缺陷,但是,由于学习障碍儿童往往由于其糟糕的学习表现导致了其在社会生活的各个领域的问题,例如人际交往、家庭关系、社会功能等,另外,也由于学习障碍儿童遭受了更多的挫折,其心理功能明显受到影响,自尊低下、自信不足、无价值感增强等,因此,对于学习障碍儿童的干预往往是多角度的。主要包括以下几个方面:
1.心理干预。即由心理辅导工作者通过一些心理咨询与治疗技术, 如家庭治疗、认知疗法、艺术治疗、宣泄疗法等,改善儿童的情绪和行为问题,改善儿童的人际关系,提高儿童的心理健康水平,最终促进儿童的人格成长。但并非所有学习障碍儿童都需要心理干预,这要视其是否表现出了相应的情绪和行为问题而定。
2.行为训练。这是基于行为主义的强化惩罚基本原理,采用各种行为矫正的技术,如行为评估技术、代币制、行为契约法、行为自我管理法、隔离法等,降低不良行为发生的概率,塑造良性行为。
3.认知训练。这是根据学习障碍儿童的认知加工能力的缺陷,设计相应的认知学习任务,进行长期循序渐进的训练,以达到提高其认知功能,从而提高其学习能力的目的。认知训练在近些年受到了重视。例如Das等人根据基于智力的PASS模型,设计了PREP的阅读训练增强方案,用于训练和矫正阅读障碍,取得了很好的效果,另外,Klingberg采用计算机化的工作记忆训练ADHD儿童也有效果。由于不同类型的学习障碍其认知功能缺陷的表现迥异,因此应该对于不同类型的学习障碍儿童选择性地进行针对性的阅读训练、计算训练、注意缺陷、知觉组织训练以及动作协调训练。
4.个别化教育辅导(IEP)。由于学习障碍儿童难以适应大班教学,每次课堂的知识学习的完整性都不能同其他儿童相比,长此以往,其知识学习经验将减少,知识基础不牢固,从而又影响了对新知识的同化学习,因此,长期的个别化教育辅导是必不可少的,这种常规辅导的目的是要帮助学习障碍儿童及时掌握每天所学的知识,跟上班级教学进度,提高学习适应性和培养学习兴趣。
除以上训练矫正的方法需要考虑外,在矫正学习障碍的过程还需要充分认识到:
1.学习障碍儿童各项能力发展的不平衡性,既有先天的因素,也受环境影响,它与学习障碍本身是交互性发展的。有可能是先天的一些缺陷,如基础性视听加工技能落后导致了阅读能力的落后,而后者又影响了个体知识经验的获得,进一步影响了儿童阅读技能的发展。
2.各种学习障碍之间的相互影响。例如良好的阅读能力对于ADHD儿童语言学习能起到促进作用,注意缺陷则可能导致儿童阅读能力发展受阻。因此,在学习障碍儿童的训练干预过程中,既要防止多种不利因素的伴随发生导致更为复杂的学习障碍,又要充分利用学习障碍儿童的特长来弥补其缺陷,促进知识的习得,例如对于一些知觉组织能力良好而阅读能力落后的儿童,在识字及阅读教学中,可以借助于空间、图形、绘画等手段,避免枯燥的教学方式。
3.改变对学习障碍儿童的偏见,无条件地接纳他们,帮助他们提高学习能力,同时也要认识到,这些儿童并非所有的方面都存在缺陷,他们还有很多长处,需要被发现和认可。
