摘 要: 通过对高校英语专业文化教学现状的调查与分析, 发现英语教学中诸多不足, 如教师尽管认识到文化教学的重要性, 但对如何将文化教学融入课堂缺乏充分的理解; 教学目标不够明确;教学内容有局限性;教学方法单一; 没有配套的测试和评估方法等。本文对文化教学相关变量 (教学内容 /教材、教学方法、课堂教学环境、教师、学习者、测试与评价 )进行了剖析, 提出了跨文化教学模式。
关键词: 教学模式;文化教学;跨文化; 变量中图分类号: H319. 1 文献标识码: A 文章编号: 1673- 4270(2011) 02- 0108- 05一、理论依据和研究现状(一 )跨文化外语教学的概念和理论依据跨文化外语教学既是交际法外语教学的延续和发展, 又是一个全新的外语教学理念。跨文化外语教学的思想起源于对文化教学和跨文化交际的研究。罗常培[ 1]、邓炎昌[ 2]、顾嘉祖[ 3 ]、胡文仲、高一虹[ 4 ]、陈申[ 5]等都先后对语言和文化、语言教学和文化教学进行了有价值的探讨和研究。
如顾嘉祖
[ 6]通过比较各民族文化指出文化深层结构中隐蔽的文化内涵是从事跨文化交际必须具备的知识; 又如邓炎昌, 刘润清[ 7]通过对比英汉语言文化指出文化因素对掌握相关的英语使用规则意义重大, 明确提出文化在语言交际中的重要作用。这些研究推动了跨文化外语教学在中国的发展, 为教学实践提供了有益的参考。
1、语言教学与文化教学
大量研究成果和实践都证明, 语言教学与文化教学之间的关系具有同步性、互补性和兼容性的特点[ 8]。语言教学是文化教学的基础和必要条件, 而文化教学能拓展语言教学的深度和广度,有效提高语言教学的质量。外语教学不结合所学语言国家的文化是一种不完全的或残缺的教学,只有把语言教学与文化教学合二为一, 或寓文化教学于语言教学之中, 才是现代意义上的完全的教学。强调 文化教学 并不是将文化从语言形式中分离出来, 而是在教学实践中, 要从文化的角度教语言, 而不是从语言的角度教文化。英语语言的学习是文化学习的手段, 文化学习和跨文化交际能力的培养是英语学习的目的。
2、文化的界定和分类
尽管在外语教学领域对文化的定义与分类有所差异, 但对文化教学的主张及文化内容的选择基本是一致的。H endon的分类被普遍认可Culture w ith a cap ital C (大写 C 文化 )和 Cu lturew ith a sma ll c (小写 C 文化 )[ 9]。小写 c 文化指的是一个民族的生活方式、风俗习惯、行为准则、社会传统等; 大写 C 文化指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和, 包括人类社会文明的各个方面, 如政治、经济、文学、艺术、音乐、建筑、哲学、科技等。Hendon[ 9]认为小写 c 文化对于得体的交际与传递信息是最为重要的;而且, 在英语专业课堂教学有限的时间内向学生传授各方面的英美文化知识是不现实的。因此, 广义的文化可以安排专门的文化类课程, 如 英美文化 、英美概况 等, 而狭义的文化则可渗透到英语专业课中进行, 结合语言教学传授一些听、说、读、写、译中常涉及到的文化背景知识。本项目则着重研究后者, 即英语专业因素。客观因素还有教学课时不够、文化的复杂 性等等。
表 3: 制约因素
你认为当前实施文化教学的制约因素是什么? 教师百分比 (人数 )没有足够的目的语文化知识或亲身经历 66% (21)对文化教学法了解甚少 19% (6)现有教材难以满足文化教学的要求 66% (21)课时不够 56% (18)文化的复杂性 53% (17)中国传统文化的影响 9% ( 3)其它 19% (6)四、跨文化教学模式的构建及变量分析(一 )教学内容 /教材跨文化外语教学的内容由 4部分组成: 目的语言、目的文化、其他文化和跨文化交际能力。目的语言和目的文化这两块内容与我们目前进行外语教学的内容基本吻合。通过这两方面的学习,学习者能够掌握目的语言知识, 并能使用该语言与目的语言群体进行有效交际, 这就是外语交际能力。其他文化的教学是跨文化外语教学不同于其他以文化为基础的外语教学的特点。如果说外语交际能力是以目的语言和目的文化的掌握及应用为目的, 那么跨文化交际能力则是一种以学习者母语和本族文化以及目的语和目的文化的学习、交流、反思和体验为目的, 同时兼顾学习了解其他语言和文化, 进而超越各种具体文化束缚的一种灵活的交际能力。忽略其他文化的存在, 不利于培养学习者的跨文化意识, 也不利于跨文化培养目标的实现。跨文化外语教学这 4个方面的内容并非独自孤立、互不联系的。实际上, 目的语言、目的文化、其他文化和跨文化交际能力等教学内容之间的关系密不可分, 相互渗透。
教材是文化输入的主要途径。如果教材涉及的文化内容过于肤浅, 范围狭窄, 就会使文化输入偏离文化教学的目标, 甚至会使学习者对目的语文化产生偏见。所以, 教材的选编必须与教学目标吻合, 对相关文化项目进行取舍, 合理安排母语文化和其他文化, 扩大文化内容的范围和深度。
(二 )教学方法
通过对传统外语教学方法和手段进行改革,可以尝试一些将文化教学与英语语言教学有机结合的方法 ( )通过文学作品分析来进行文化教学。文学作品蕴涵丰富的文化内容, 是语言形式和文化内容的完美结合, 因此, 在文学作品分析的过程中同时进行语言教学和文化教学是非常必要的。 (2)词汇教学与文化教学的结合。任何语言的词汇都包涵着丰富的文化信息, 每个词所包含的文化内涵是任何词典都无法穷尽的。教师在对词汇的本意、比喻意和文化内涵进行全面介绍的基础上, 还应该将它们置于一定的文化语境中进行练习。 (3)阅读教学与文化教学的结合。要真正实现阅读教学与文化教学的有机结合必须在确定教学目标和内容时考虑文化教学的需要, 在实际教学中可以通过设计读前和读后任务将学习者的注意力吸引到篇章内容上, 进行相关文化的讨论和学习。 ( 4)听说教学与文化教学的结合。阅读有利于学习者学习和了解相关文化知识, 听说活动则使他们有机会切实感受跨文化交际过程,提高交际能力, 但我们必须保证听说材料的真实性和代表性。
(三 )课堂教学环境
课堂教学环境一般指的是以教室作为语言学习的主要环境。有关研究表明, 教室环境对于文化学习存在很多的局限性和非真实性。Krashen[ 13]认为教室环境是一个非自然的社区环境, 有益于对规则的学习, 但无助于语言和文化的习得。非常遗憾, 教室环境的这些不利因素在本调查中没有被识别。在具体实践中, 笔者认为利用多媒体和网络的虚拟真实环境 ( VirtualRealityEnvironmen t) 可以弥补教室环境给文化教学带来的不足。首先, 教师可以通过网络链接或运用新闻报导、电影、录像、光盘等真实材料把目的语国家活生生的文化带进语言教室, 来增强教室环境的交互性与真实性。其次, 可以向学生提供一些内容水平相当的、用目的语文化创建的网站供学: 1111用外语进行跨文化交际的能力。
(二 )教学内容
56% 的教师认为自己教了 较多 文化知识,而学生的确认率仅有 10%, 同时 72% 的学生认为学到的 不多 , 15% 的学生学了 很少 文化知识。教师和学生在教了和学到 较多 文化之比为 56% /10%, 说明学生在课堂上只接受了教师教学内容的五分之一, 教学效果差。跨文化意识的分析即 学生的文化学习意识较为薄弱 基本一致。
从表 2来看, 教师和学生对小写 c 文化进行教与学的比例很高, 尤其是对 习俗、礼仪 的确认率最高, 分别为 91% 和 94%。师生对大写C 文化最大的确认项有 文学、历史 ( 78% ;49% ), 著名人物 ( 75% ; 68% ), 宗教、信仰( 53% ; 47% )。这在一定程度上体现了教师对文化内容处理上有主次之分, 即英语专业课堂中文化教学的内容以狭义的文化为主。但在广义的文化概念下, 文化教学的内容显得随意。当然, 这与教材文化含量的合适性和充分性不无关系。此外, 调查数据清楚表明, 教师和学生对现行教材十分满足 文化教学或学习需要的确认率非常低, 分别仅为 3% 和 1%, 71%的学生认为 不能满足 。
表 2:文化内涵
你在英语课堂中教了或学了哪些文化?选项学生百分比(人数 )教师百分比(人数 )习俗、礼仪名胜古迹写 c 文化91% ( 122) 94% ( 30)28% ( 37) 22% ( 7)社会体系文学、历史教育宗教、信仰著名人物其它 (地理等 )写 C 文化27% ( 36) 41% ( 13)49% ( 66) 78% ( 25)34% ( 46) 47% ( 15)47% ( 63) 53% ( 17)68% ( 91) 75% ( 24)34% ( 45) 28% ( 9)(三 )教学方法统计数据显示, 教师主要运用的文化教学法是 课堂融入 , 即介绍与课文相关的文化背景知识 ( 81% ), 对含有本土文化的教学法: 对比阐述 , 即中西文化对比的确认率偏低, 仅为 25%,而通过 其它 如讨论或角色扮演等课堂活动进行文化教学的确认率几乎为零。主要使用到的辅助方式依次为 文字材料 ( 78% )、 多媒体( 75% )、图片 ( 44% )、网络资源 ( 34% )。
以上数据表明: 1)教师在课堂教学中多采用呈现式 的传统教学模式, 互动式 的交际法运用较少。2)教师在很大程度上忽略了本土文化在目的语文化教学中的地位和作用, 很少进行文化差异的分析, 不利于增强学生的跨文化意识。
3)利用多媒体、网络资源辅助教学的模式已经被广泛应用。在访谈中, 我们了解到多媒体教学模式在学生中很受欢迎, 它能够激发学生的学习兴趣, 让学生直观、生动地融入到文化学习中, 真正体验到无处不在的文化现象。
结果还显示, 从学生的角度, 教师 很少 开展一些与跨文化交际相关的课堂活动的比例占46% , 对 较多 的确认率仅为 2% 。这与上文的分析即 教师教学中多采用 呈现式 的传统教学模式, 互动式 的交际法运用较少 和 对外语教学的最终目的 培养学生的跨文化交际能力不够明确 是基本一致的。
(四 )教学测试
测试对文化教学的重要性是毋庸置疑的。文化测试应与文化教学同步, 有利于加强学生对文化学习的重视程度, 促进教师了解学生对目地语文化的掌握情况。牛新生[ 12]指出文化测试应包括三个方面的内容:一是文化知识, 即关于目的语文化和社会文化情景的信息, 比如国情, 惯常的社会行为方式、价值观等。二是文化意识, 即对目的语文化差异的敏感性和对目的语文化的实际功能的理解。三是文化技能, 指运用目的语文化进行交际的能力。统计数据显示, 虽然教师就不同的测试内容选用了多样的测试方法, 但 72%的教师测试的重点仍然是客观性的文化知识, 而对文化意识和文化技能的测试比例仅占 22%和 6%。调查结果显示仅有 7% 的学生认为能够用英语顺畅地表达并解释中国传统文化中的一些特有现象,57% 的学生认为英语专业四、八级考试不能反映自己的跨文化交际能力。以上数据表明, 文化测试和文化教学是脱钩的。文化教学的目的是学生跨文化交际能力的培养, 而学生对现行的测试和评估方法并不满意, 教师也主要重视客观文化知识的考核, 忽略了文化技能的培养。
(五 )文化教学的制约因素
从表 3可以看出, 教师自身对目的语文化的缺乏及配套教材的缺失是对文化教学主要的制约110课堂教学中的文化教学, 内容以狭义上的文化为主。
(二 )教学模式的构建
关于教学模式的概念, 许多学者从不同的层面进行了论述。有的从教学规划角度, 有的从教学理论角度对其做出界定, 最先提出 教学模式这一概念的是布鲁斯 乔伊斯, 他指出: 教学模式 (Models of teaching)是教学理论和教学实践的综合体, 是在一定教学理论指导下, 为实现特定的教学目标, 用来设计课程、选择教材、提示教师活动的基本模型。
[ 10 ]
李晓文和王莹[ 11]认为: 教学模式是建立在一定教学理论之上, 为实现特定的教学目标而设计的一种教学模型。由此可见, 教学模式就是反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学活动的相对稳定而进行的具体教学活动结构。教学涉及很多变量 ( variables), 变量之间相互制约, 使得教学过程始终处于动态变化当中, 其中主要有五个方面:教学内容 /教材、教学方法、教学环境、教师、学习者和测试。
二、研究方法和设计
本项目研究主要回答两个问题: 1) 高校英语专业文化教学的现状和特征是什么? 2)如何对文化教学的现状进行分析和评价, 并通过变量分析构建跨文化教学模式? 本研究将量化研究方法( quantitative research ) 和质化研究方法 ( qualitat ive research)相结合, 力争使科研结果科学有效,为高校英语专业跨文化教学的研究提供准确全面的数据。
(一 )调查对象
此科研项目的问卷调查研究对象为河南省 4所代表性高校中英语专业大二、大三的 32名任课教师和 140名学生。观察和访谈对象为升达学院参加问卷的部分教师和学生。具体分布信息如表1所示:表 1:问卷调查研究对象参加者学校郑州大学河南大学华北水利水电学院郑州大学升达学院教师大二 5 3 3 5大三 5 3 3 5学生大二 15 15 15 25大三 15 15 15 25这四所院校都是河南省有代表性的高校, 郑州大学是国家 工程大学、河南大学是省重点大学、华北水利水电学院是省内优秀高校, 升达学院是河南省办学成效突出的民办高校, 这四所高校的英语专业教学质量都十分优秀, 可以比较全面客观地反映英语专业课堂跨文化教学情况。选择这四所高校有利于数据的收集和整理, 能够有效地保证数据收集的有效性和真实性, 为科研结果提供了很好的保证。
(二 )研究工具和数据收集
本项目采用问卷调查的形式获取数据。参加问卷调查的 32位教师和 140名学生是在这四所院校中随机抽取的, 随机抽取保证了问卷调查的效度和客观性。收回有效问卷分别为学生 134份, 教师 32份, 这次问卷的回答率达到 96. 5%。
参加访谈和观察的 16名学生和 6位教师是从升达学院随机抽取的。在对升达学院进行问卷调查之后, 针对典型问题随机选取 16名学生和 6位教师进行访谈, 进一步了解受访人对英语专业课堂教学中跨文化教学的看法。除访谈外, 研究者还对这 6位受访教师和 16名学生进行课堂观察, 以了解教师在课堂上进行文化教学的情况以及学生在课堂上进行文化学习的情况。
三、研究结果分析
(一 )跨文化教学意识调查结果表明, 88% 的教师在英语课堂中十分重视培养学生的文化学习意识, 72% 的教师十分重视将语言教学与文化教学相结合;但学生的回答与教师的差距悬殊, 达 50% 左右, 分别仅为34% 和 28% , 而且有 16% 的学生不重视文化学习。师生对培养跨文化交际能力的重视程度也有明显的差距。学生对 十分重视 的确认率明显低于教师, 分别为 29%和 59% , 差距达 30%。而且师生中都有忽视培养跨文化交际能力的现象存在。
上述数据表明: 1)全部师生都确认文化学习的重要性, 但学生对 十分重视 的确认率大大低于教师, 表明学生的文化学习意识较为薄弱, 在一定程度上也反映出文化教学在实践中的不足。外语教学必须是语言教学和文化教学的有机结合。
不能把文化知识的传授看成是某些文化类课程的任务, 而应当在专业课的教学中把传授语言知识和文化知识有机地结合起来, 使教学成为以培养学生跨文化交际能力为主要目的的活动, 确保学生具有扎实的语言基础知识和良好的英语文化素养。 ) 对外语教学的最终目的不够明确。外语教学不仅传授语言知识, 更重要的是培养学生应211 2109生自学; 再者, 如有条件, 最好能够帮助学生与目的语本土人建立 email联系, 进行真正意义上的语言与文化的交流。
(四 )教师
跨文化外语教学思想是在交际法外语教学的基础上形成和发展起来的, 其目的、内容和方法等各个方面都不同于传统外语教学和交际法外语教学。因此, 跨文化外语教学对外语教师的个人能力、业务水平和主观认识都提出了新的挑战和要求: (1)教师角色的改变。不同于传统教学, 在跨文化外语教学中教师应是学习者的向导, 是教学活动的组织者和协调者, 是学习者的同学和朋友。
这个 以学生为中心 的教学模式并不是要削弱教师的作用, 而是要加强教师的主导作用。跨文化外语教学的目标是一个开放的、以终身学习为基础的外语教学思想。教师不必掌握所有教学内容以后才能成为教师, 他的主要任务是引导学习者去学习知识、提高能力。这正是以学习者为中心、以学习为中心、以任务为中心的现代教育观念的根本所在[ 14]。 (2)自我提高。一般来说, 外语教师除了具备良好的外语语言功底之外, 还应该掌握外语学习理论、外语教学法和课堂教学实践。
外语教师在课余应大量阅读有关母语与目的语国家社会学、人种学、社会语言学等方面的书籍来提高自身的文化意识。 ( 3)文化教学培训。教师自身对目的语文化的缺乏是对文化教学主要的制约因素, 所以应分批对教师进行文化与文化教学法知识的针对性培训, 条件允许的话, 尽可能选派教师出国体验、学习目的语文化。
(五 )学习者
跨文化外语教学重视学习者的具体经验。学习者应从对教师和教材的依赖中解放出来, 成为自己学习的主人。这种从被动到主动地位的变化要求学习者在教师的引导下, 制定学习计划、监控学习过程、评价学习结果。学习者要具有较强的学习意识, 重视学习目标实现的过程和方法, 掌握学习的规律和方法, 从而提高自己独立学习的能力。
在构建的新模式中, 学习者从体验中学习文化的过程是一个互动且循环的跨文化学习过程, 包括4个阶段: 参与 ( Participation), 描述 ( Description),解释 ( Interpretation)和反应 (Response)。在这个过程中, 学习者始终处于中心位置。
(六 )测试与评价
跨文化外语教学将文化确定为外语教学的一个主要内容, 因此测试的内容包括文化知识、文化意识、文化态度和文化行为等方面, 评价方式也有所不同。比如文化知识的测试可以使用填空、选择、正误判断等客观题, 而对文化行为的评价则既可以用笔试, 也可以通过直接观察学习者真实的行为表现来进行评价。
五、结束语
任何一种教学模式都有其局限性, 跨文化外语教学模式也不例外: ( 1)由于课堂上需要花时间进行情境体验, 这样可能会占用其它教学内容的时间; (2)使教师备课量大大增加; ( 3)本研究提出的跨文化教学模式, 对实现教学目标所起的作用还有待进一步考察和评估。虽然本项目组所构建的新教学模式并不能解决我们目前遇到的所有问题, 但它却可以帮助我们对原有的课堂教学模式进行反思, 检讨我们的教学目标、教学方法和教学内容等方面, 促进我们的跨文化外语教学向着更符合教学规律的方向改革。
参考文献
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