〔论文关键词〕控制点；内外控；教育；教学
罗特(J·B·Rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。
一、控制点理论的概述
（一）控制点
人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（F.Heider,1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。
罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(Norbert Wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。
（二）内外控人格特质
罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向,它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。
二、控制点的测量
为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（Crandall）的“IAR量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童Nowichi- Strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人Nowichi- Strickland内外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke编制的内-外控制量表，简称“ANSIE量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。
三、关于控制点理论的相关研究
控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。
（一）关于儿童心理控制点的研究
儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。
（二）关于大中学生心理控制点的研究
大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。
（三）关于工作者心理控制点的研究
对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。 心理学类 （四）关于特殊群体心理控制点的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。
四、控制点理论在教育教学中的应用
根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点：
（一）学习内容重难点的引导
教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。
（二）适当评价学生
课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。
再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。
（三）表扬与批评
表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。
（四）直接指导
对于学生不适当的归因倾向，教师可以直接进行指导，使学生能够客观地分析自身问题，形成积极的态度和归因方式。例如，有很多学生总是把考试失败归因于客观原因，从来不在自己身上找原因。这时教师就应该直接告诉学生考试失败可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不够努力导致的，只有对学习作出努力和规划，才能够取得好的学习效果。
五、总结
由于不同控制类型的人会对行为结果产生不同的归因，不同的归因将会对下一次成就行为结果产生不同的期望。如果将个人成就行为归结为自身的努力或能力等内部控制因素，那么就会对下一次的行为结果产生成功的期望；如果将个人的成就行为归结为外界的机遇、运气等外部不确定因素，那么对于下一次的行为结果就不一定会产生成功的期望。虽然内控型人格特质的人比外控型人格特质的人要更积极乐观，但内外控两种人格特质没有绝对的积极与消极之分，在人格特质的培养上，应当客观、适度，在对具体事件的分析上，更应该实事求是、客观公正。尤其在教育教学中，教师作为教学的主导对学生的影响极大，教师应该对学生作出客观适当的评价，以促使学生拥有良好的心态，积极乐观地学习与生活。
