一、案例：“‘君’与‘事’在你心目中是相近的，同学们不一定这样认为。”
《江上渔者》是宋代诗人范仲淹写的一首小诗，全诗加上题目共24个字，放在二年级上学期学习。教师在教“君看一叶舟”的“君”字时，要求学生说说自己是如何记住这个字的。学生纷纷举手，一个学生说：“我是把‘伊’去掉‘人’再加上‘口’记住的。”老师说：“嗯，真好。”这时坐在最后一排的一个小男生举手了，他说：“老师，我是通过‘事情’的‘事’来记忆的。”老师有些疑惑地问：“事？你觉得它们之间有关系吗？”该生答曰：“老师，我觉得这个‘事’的那个笔画和‘君’像……”老师打断了他的陈述，说：“‘君’与‘事’在你心目中是相近的，同学们不一定这样认为。别的同学呢？”没有孩子举手了，老师说：“还有一个字——群，大家看‘群’字去掉‘羊’就是‘君’。”
关于“君”字的课堂学习就这样结束了。
下课之后，我跟那个小男生聊关于这个“君”和“事”的事情，孩子说：“我觉得这两个字很像，它们有一个共同的笔画。”孩子一边说一边比画，“这两个字除了长得像，好像别的地方也有点像……”
“君”与“事”，真的如老师所言，在这个孩子“心目中是相近的，同学们不一定这样认为”吗？还是如孩子所言，这两个字很像？我们可以从学科知识的角度来分析一下。
二、问题：“君”与“事”是否有关系？孩子的感觉对不对？
从字形上看，“君”与“事”有共同的笔画，即，在古文字中均表示手。
君：《说文解字》解释为：“尊也。从尹，发号，故从口。”甲骨文字形为，上边像手执笔，下边为口。执笔者一般掌握文化，在古代掌握文化的人处在统治阶层，如令尹是楚国最高的官职，执掌国柄，统率下民。“尹”加“口”构成“君”，就指用手执笔发号施令的人。君最早是大夫以上据有土地的各级统治者的通称，秦以来就成了国君的专称。
事：《说文解字》解释为：“职也。从史，之省声。”古汉语中“史”“使”“吏”“事”四字同源，甲骨卜辞中，“史”“事”同字，均写作，手持简册的样子。王国维先生在《观堂集林》中指出：“史之本义为持书之人，引申而为大官及庶官之称，又引申而为职事之称。其后三者各需专字，于是史、吏、事三字于小篆中截然有别。持书者谓之史，治人者谓之吏，职事谓之事。”
从字形看，“君”与“事”均从，前者是手执笔，后者是手持书。即便从意义上看，二者也是相关的，均为掌握文化的统治阶级群体。因此，并不像老师评价学生那样“在你心目中是相近的，同学们不一定这样认为”，而是二者确实有很强的关联性，既有形体上的关联性，又有意义上的相关性。
回归到现代汉字，从的字非常多，比如聿（建、律）、兼、秉、事、君、尹、妻、隶等，简化之后，具有了相同的笔画，跟简化汉字中的当、灵、雪、寻、归等所从的在书写上很难区分，学生对于这个部件中的中间一横是否出头感到困惑，老师在解决的时候也很为难，老师一般告诉学生这是一个倒“山”，多么容易引发歧义的解释！“山”可以倒向任意方向，那么势必会导致学生的另一种混乱，即左右不分。那么，如果我们从字源上看，前面的一组字从，跟手有关系，手执笔为“聿”；手持一束禾为“秉”，因为持一束，能够很有把握地紧紧抓住，所以有秉持的意思，而生于天性的、很难更改的为秉性；手持两束禾为“兼”，因此当人们有第二份工作的时候，就称为“兼职”；以手持尾为“隶（读为dǎi，后来写作逮）”；抢女子来做自己的“妻”；手执笔为“尹”“君”；手持书为“事”。而另外一组从的字，则因为字形的简化，而成为纯粹的符号，不代表意义。从书写的美观上来看，从的字，即横出头的字，均有一竖笔贯通下去，以求得书法上的平衡之美，而从的那组字，则没有一竖的贯通。 三、思考：教师学科知识与教师的职业敏感
从上述案例我们可以看到，教师在课堂上对学生有意无意忽略，对课堂生成的无意识，对学生评价的笼统和不到位，教师讲课的过程成了对学生已掌握知识不断印证的过程。其实归根结底，还是教师对于学科知识的掌握不够熟练，因为这种不熟练，导致了对课堂种种现象的迟钝，导致了教师课堂评价的缺失或者失当，导致了教师在课堂上的专权或者失语，最终造成了教师专业尊严的丧失。
对于“君”与“事”的关联，学生有自己的认识，这个二年级的孩子对这种认识的描述是：“这两个字很像……好像别的地方也有点像……”学生凭着自己对母语的一种感觉，恍恍惚惚地说出了这个问题，而这种认识是模糊不清的，是感性而非理性的，所以他不能很好地用语言来表述。这个时候，如果老师帮助学生把这种“含糊的、或多或少有些偶然性的观念，变成首尾一贯的和确定的思想”，把模糊的认识廓清了、感性的认识提升了，老师的主导作用就凸显出来了。但是，老师告诉学生的是“‘君’与‘事’在你心目中是相近的，同学们不一定这样认为”，潜台词就是老师也不这样认为，在老师的心目中，这两个字也不是相近的。
在此，我们重新回顾那个教学片段，再看看老师心目中相近的那两组字“伊—君”“群—君”，前者是老师在课堂上一再强调的所谓识字方法——换一换。当那个学生表述为“老师我是把‘伊’去掉‘人’再加上‘口’记住的”，老师很笼统地回答“嗯，真好”，怎么好了，老师并没有告诉学生。老师是否可以帮助学生进行更准确的表述，或者老师是否可以告诉学生，你用的就是换一换的方法，把“亻”换成了“口”。第二个孩子说出来“君—事”，被老师彻底否定。最后，老师自己说出了“群—君”，我们终于恍然大悟，老师要的是这个答案，但是二年级的孩子们也许没有学过，也许忘记了，反正他们没有说出这组字。而恰恰是老师最心仪的这个“群”字，与“君”字只有语音和字形上的联系，没有意义上的联系，所以学生很难建立二者之间的联系，回答不上来这个字也是理所当然的。学生说的“伊—君”，“尹”在其中均为会意字的义符，而“事—君”中的也是会意字的义符。而学生这种无意建立的意义和字形的联系正好又跟汉字因形知义的特点相契合。到底孩子们的感觉对不对？老师是为了教学生还是为了让学生配合自己说出讲义中的内容？
四、结论：用学科专业知识来成就教师的专业尊严
教师的专业尊严在这个时代受到了极大的挑战，来自经济型社会的急功近利，来自体制的不健全……教师如何应对这些挑战，成就自身的专业发展？语文教师尤其如此，我们经常听到有学校进行这样的决策：数学教不了，去教语文吧。我们也看到，任何人都可以对母语教育指手画脚，对数学、物理、英语等学科的课堂教学还稍微客气一些，但是对于语文教师的课堂，恨不得学校的厨师也要出来说几句。为什么？语文是母语，母语谁都能说几句，难道就凭着谁都能说几句汉语，就可以对语文教师的课堂也说几句吗？语文老师需要维护自己的专业尊严，确立自己的话语权。这种尊严和权利不是通过课堂上的霸权，也不是通过行政的强加干预，而是通过自我的不断完善确立的，这个完善首要的任务是学科专业知识的完善。
当语文学科的各个上位学科已经发展到一定阶段的时候，语文老师的知识还停留在“这是我们老师当时教给我的”阶段。
提高学科专业知识的唯一途径就是多读书勤练笔。综观语文界的名师们，哪一个不是通过读书来丰富自己学养的？不读书不练笔的语文老师走不远，但是在当今这个“我每天除了备课就是批改作业和卷子，只能有点读一读教参的时间”的时代，尚有大部分语文老师还处于这样的生活状态当中，教师专业知识的提升、专业尊严的建立还任重而道远。
