唐儒韩愈则进一步继承和发展了董仲舒的“性三品说”，在《原性》篇中声称：“性之品有上、中、下三。上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。”［５］２０“性三品”说的实质是承认社会上固然存在道德修养差而且难以改变的人，但也存在道德修养特别好的人，特别是对于大多数人来说，是可以通过教育来改变其道德修养水平的。社会教化不能因为有些人不需要教化有些人教化也没有作用就放弃教化。在教育学中，更是如此，学校教育作为一种特殊的社会环境，对学生的成长起着主导作用，教师遇到在学业上聪明的学生也要加以引导，对于学习能力比较差的儿童也不能听之任之，对于大多数学生更要因材施教。第二，气禀论。人性论思想源于儒家哲学，尤其是程朱学派的“气禀”之说。气论源远流长，在先秦时期的古籍中就屡屡被论述，儒家、道家等各家各派都有提及。至宋朝，张载、二程、朱熹等理学家将其纳为理学的重要内容之一，加以扩充和发扬。这里我们首先讨论一下儒家和道家的气论的差别，有一点颇为重要：道家（主要指先秦道家）只以气言宇宙之生成（包括人之生），很少以气说人之性；而儒家不仅以气言宇宙生成，同样用大量笔墨以气讨论人性。朱熹说：“人所禀之气，虽皆是天地之正气，但衮来衮去，便有昏明厚薄之异。盖气是有形之物。才是有形之物，便自有美有恶也。”又云：“人之性皆善。然而有生下来善底，有生下来便恶底，此是气禀不同。且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明气候和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做箇好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人，何疑！”又云：“有是理而后有是气，有是气则必有是理。但禀气之清者，为圣为贤，如宝珠在清冷水中；禀气之浊者，为愚为不肖，如珠在浊水中。”［６］１９７－２０３按照朱熹的观点，“天命之性”纯善而无恶，“气质之性”善恶相混。人之所以分贤愚、有善恶，就是由于每个人身上所禀的“气禀”有差异。儒家思想对“爱”的价值诠释可以作为中国教育学的伦理基础第一，儒家对“爱”的价值诠释。儒家重视亲情。子曰：“仁者，人也，亲亲为大。”（《中庸》）［３］２９孟子言：“仁之实，事亲是也。”［３］３１０儒家的仁爱，并不是将同样的爱施与任何人。仁之行，是通过推己与人、由内向外的方式而扩展开来的，其第一步就是“亲亲”。儒家的仁爱，是有差等之爱，与此相对应的还有墨家之“兼爱”，提倡爱无差等。旧体字“爱”字中间有个“心”字，其基本义应该是心中的好感，比如《诗经•隰桑》里面就有“心乎爱矣，遐不谓矣，中心藏之，何日忘之”［７］这样的句子。但这是一个比较模糊的含义。再者，爱可能有不合理之爱，比如滥情、溺爱等等。所以儒家又在“爱”的基础上发展出“仁”的概念，来描述一种“如理之爱”。“仁”字在古代的写法，也曾一度带个“心”字，写法为“上身下心”［８］，有身心一致的含义，“仁”也是一种发自内心的“爱”。《论语》中多次提到“爱人”。如：“节用而爱人”（《论语•学而》）。樊迟问仁。子曰：“爱人。”（《论语•颜渊》）君子学道则爱人《论语•阳货》［３］５０－１９１。儒家的仁爱，是广而施之于众，即所谓《论语•学而》所言之“泛爱众而亲仁”［３］５０，出于人的本然天性，高扬人道主义精神，泛爱一切人类，不论其阶级属性。尽管儒家也认为，对于不同的人所施予的爱和责任也不尽相同，但儒家同样认为，每个个体在人格上的尊严是等同的。这种“泛爱”思想被唐儒韩愈诠释为“博爱之谓仁”［５］１３，后宋代理学家张载又在此基础上提出“民吾同胞”［９］６２的思想。第二，儒家“爱物”、“体物”说。儒家的“爱物”、“体物”说为教育学在如何对待学生，学生如何对待他人及社会和自然环境上提供了美学向度的价值观。在儒家理念中，人与自然是和谐共存的，人向自然必然有所索取，但也必须有所节制。故孔子“钓而不纲，弋不射宿”［３］１０４（《论语•述而》）。孟子言“亲亲而仁民，仁民而爱物”［３］３９３（孟子•尽心上》），首先明确提出了“爱物”之说。宋儒张载则进一步提出“体物”的思想。在儒家理念中，人和万物既有相同之处，亦有相异之处。一方面，“天地之性人为贵”［１０］，高度肯定人类的自我价值；另一方面，儒家也并不认为人是万物的主人，而是与万物其同生于天地，能够与天下万物心心相映、相互感格，这就叫“体物”。儒家的“爱物”、“体物”的对象，不仅仅包括游鱼、飞鸟等有生命、有感觉、无情感的动物，也包括青草、柳枝等有生命、无感觉、无情感的植物，还包括天地、山水等无生命、无感觉、无情感的一切现实存在之物。儒家的“爱物”思想是以人为本的爱物思想。儒家虽然爱物，却并不将人与物放在平齐的位置，而是先人而后物。故孟子曰：“君子之于物也，爱之而弗仁。”［３］３９３《论语》中记载过这样一个故事：厩焚。子退朝，曰：“伤人乎？”不（按：亦有学者将“不”训诂为“后”，今暂从传统说法）问马［３］１２８。朱熹《论语集注》注曰：非不爱马，然恐伤人之意多，故未暇问。盖贵人贱畜，理当如此［３］１２８。第三，儒家思想的人生观可作为中国教育学的教育目的观的理论基础。儒家思想抱有强烈的救世情怀是积极向上的学习目的观。儒学中的最高理想是修身、齐家、治国、平天下，这是积极用世的，孟子曾称颂“穷则独善其身，达则兼善天下”的古人［３］３８０。儒家思想自其诞生之日就激荡着一股强烈的救世情怀。这与儒家思想定型于礼乐崩坏的东周末世有很大关系。孔子曾经满怀豪情壮志周游天下，传播道德学问的种子以待后生。国家与民生，始终是儒家思想关注的中心问题。自孔子以后的一千多年来，中国的知识分子怀着“为天地立心，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平”［９］３７６的学习目的，修身、齐家、治国、平天下，前赴后继，诗书不绝，文脉未断。而今日中国，恰逢盛世，教育事业正处于蓬勃兴起的时期，儒家经世致用的思想可升华为提高学生自身的素质为社会主义事业服务的更高追求目标。

儒家思想在作为中国教育学理论基础进行统合性构筑时要注意对异化之儒学的批判和反思第一，对儒学中异化的科举制度和世俗功利主义的批判。把儒家思想作为中国教育学理论基础进行统合性构筑时要特别注意对异化的儒学中的很多糟粕内容进行批判和反思。首先是科举制度。科举制度产生于隋朝，最初是政府为吸收人才而发展出来的一套官员选拔制度，这种制度的优点在于增加了普通民众通过读书参与到国家政治生活中的机会。但是延续了千年，特别是在明朝以八股文科举取士以后，僵化的科举制度变得越来越不合时宜。八股文所论内容主要据朱熹《四书章句集注》，所谓代圣人立言。八股文的格式和字数都非常固定，重形式而轻内容，写作的时候不允许自由发挥。这就导致很多以参加科举考试为目的读书人只学习八股，既不学经史子集，也不学经世致用的本领，只把通过考试获得功名利禄作为唯一目标。这种状况，在当时就引发了很多大儒的担忧。比如，明末清初的顾炎武《生员论》曾这样描述八股文：“今以书坊所刻之义谓之时文。舍圣人之经典，先儒之注疏与前代之史不读，而读其所谓时文。时文之出，每科一变，五尺童子能诵数十篇，而小变其文，即可以取功名；而钝者至白首而不得遇。老成之士既以有用之岁月，销磨于场屋之中，而少年捷得之者又易视天下国家之事，以为人生之所以为功名者惟此而已。故败坏天下之人才，而至于士不成士，官不成官，兵不成兵，将不成将。”［１１］９６７顾炎武还认为八股文的害处比秦始皇焚书坑儒更为严重：“愚以为八股之害等于焚书，而败坏人才有甚于咸阳之郊，所坑者但四百六十余人也。”（《日知录•拟题》）［１１］９６７不断有反功利的思想被儒家学者提出。比如：子张学干禄，子曰：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤；多见阙殆，慎行其余，则寡悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。”［３］６０又如：子曰：“君子谋道不谋食。耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。君子忧道不忧贫。”（朱熹注曰：“耕所以谋食，而未必得食。学所以谋道，而禄在其中。然其学也，忧不得乎道而已；非为忧贫之故，而欲为是以得禄也。”）［３］１８１清初理学家李二曲说：“盖吾儒之学……载之《四书》备矣，无非欲人全其固有之良，成己成物，济世安民也……否则止以荣肥为计，其发端起念，迥异乎此，与《四书》所载，判然不同，非吾儒中之异端而何？”［１２］这里李二曲强调的是儒家的异端主要存在以下两种：一种是儒家外部的异端，比如杨、墨、佛、老等存在差异的不同思想流派；另外一种是儒家内部的异端，如“俗儒”、“腐儒”、“霸儒”、“小儒”、“小人儒”、“应付儒”等。这中情形都会败坏儒家思想本身，其中内部的异端对儒家思想的危害甚至更大。第二，对作为官方意识形态的程朱理学的怀疑。儿童是属于他们自己的，教育让官方意识形态走开。对于长期以来作为儒家官方意识形态的程朱理学，笔者认为应该抱一种谨慎的批判继承的态度。程朱理学是儒学的一个分支。作为一种学术学问，它是伟大的，它极大丰富了中国传统哲学，将先秦时代的“格物致知”精神发扬光大，并提出了种种反专制的思想。但作为官方意识形态，程朱理学既是受害者也是迫害者。作为受害者的程朱理学，其思想中很多的积极因素都被禁锢、扭曲、阉割；作为迫害者的程朱理学，其被专制政治所禁锢、扭曲、阉割以后成为束缚知识分子思想的牢绳。面对历代汗牛充栋的儒家注疏，我们有理由怀疑其中是否存在后儒把自己的私人见解夹杂在里面，注疏本身或许并不能代表孔子和儒家的真精神。２０００多年来，儒学经过了多个发展阶段，每一个阶段中又出现过无数针锋相对的学派，每个学派中的每个学者见解也各不相同，众说纷纭，莫衷一是。每一名儒家学者都认为自己真正领会了孔子的精神本旨，而孔子的精神本旨却又不可能是针锋相对、自相矛盾的。以孔子为最高取舍标准，这是对于先秦儒家基本理念的回归，是对２０００多年来儒学的拨乱反正。这种回归原典的思想倾向极有可能受到了清代朴学影响。清代朴学家反对宋明理学家们“心解”式的诠释法，认为宋儒以自己的想法揣测圣贤的思想。比如戴震就曾作出过这样的批评：“宋以来儒者，以己之见，硬坐为古贤圣立言之意。”［１３］宋儒确实有“过度诠释”、“无限衍义”的倾向。陆九渊尝言：“六经注我，我注六经。”且曰：“学苟知本，六经皆我注脚。”［１４］而朱熹亦云：“经之有解，所以通经。经既通，自无事于解，借经以通乎理耳。理得，则无俟于经”［６］３５０，并以怀疑和创新的精神对《四书》进行再诠释，甚至自信地指出古本儒经中的一些矛盾之处，重新对之进行增删编纂。对于这种“代圣人立言”的思想诠释方法，黄俊杰先生指出：“儒家经典的诠释工作是一种解释者与经典相互渗透、互为主体的一种解释活动，使经典诠释学成为一种身心体验之学，尤其宋明儒者之解经尤然。”［１５］第三，对儒家思想中异化之虚礼伪饰的批判。在对儒家思想和中国教育学进行统合性构筑时，要加强对儒家思想中异化的虚礼伪饰进行批判。对于儒学思想在五四时期的批判热潮中一个重要的批判对象就是吃人的封建礼教。这与我中华自古是文明礼仪之邦似乎相悖行。那么腐朽的封建礼教和儒家思想之间是否存在必然的因果联系？我们试图回到孔子那里考察孔子是如何界定礼仪的。林放问礼之本。子曰：“大哉问！礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。”［３］６４（《论语•八佾》）按照朱熹等古代学者的传统解释，孔子此处的意思是说：礼仪，与其奢侈，宁可选择节俭；丧事，与其追求仪式周全，不如内心真正哀伤。如朱熹《论语集注》中引范氏之语注曰：“夫祭与其敬不足而礼有余也，不若礼不足而敬有余也，丧与其哀不足而礼有余也，不若礼不足而哀有余也。”［３］６４孔子认为“绘事后素”［３］６５－６６，儒家强调的礼，所指称的是身心一致，内外一致。儒家认为外在的礼仪是表达内心感情的一种途径。而在世俗传播过程中由于人们不解其意，以致于把礼变得僵硬，变成教条，更有甚者还把礼当作斗气炫富的手段，这显然违背了礼仪的真正精神，扭曲了礼仪的真正价值所在。

教育学是作为一个西方概念在２０世纪初被批判性地引进中国的。比如１９０１年王国维翻译日本学者立花铣三郎的《教育学》，题首即明确宣称：“氏之说有不尽之处，间加鄙见，唯勉求不偏而已”。同时，由于引入初期带有鲜明的“急用”性质，因此，最初萌生的“中国化”意识，主要是从如何使西方的教育学理论在中国能够“用”、且“用好”的愿望中萌生的［１６］。回顾教育学自传入中国之后经历的沧桑百年，尽管先辈学人诸多努力，但是我们不得不承认，一种真正的与中国文化水乳交融的教育学模式还没有建立起来。中国文化本身所固有的强大力量，既可以是排斥异己的封闭因素，也可以是虚怀若谷海纳百川的融通因素。由于这一点长期以来被忽视，造成了困扰中国教育学的一个学科发展问题，也是这百年来中国教育学者始终要面对的一个问题。如何弥补与西方教育学发展黄金期擦肩而过的缺憾，如何追赶世界先进的教育理念，中国教育学必须走出盲从和封闭的双重困境。既要“补课”，又要充分重视自己的文化基因中的优势。当我们从文化哲学的视野来审视马克思哲学和西方现代教育学儒家的思想，我们会获得一个启示：二者在理论进路、理论阈限和理论目的上的趋同，为它们进行跨越时空的对话提供了充足的可能性。“教育学在一个世纪发展中走过的曲折和付出的‘学费’，换来的最重要的启示，就是要提升教育学科的独立学术品格和力量，教育学界要为此作出持续和艰苦的学术努力。我们的眼睛不能只是向上看，向左、右、东、西看，向后看，还要向下看，向内看，向中看，向前看。教育学在新世纪发展的方向不应再是以西方为本作前提的‘中国化’，而是要创建中国教育学。……如果我们在新世纪能走出教育学独立行走的新路，那么，过去一百年付出的代价就十分有价值了。唯有有了独立性，才有创造的可能。”［１７］教育学与儒家思想的统合性构筑可以帮助中华民族重塑其民族主体价值体系的教育学，并以此为文化力量与全球化的负面效应相抗衡。

作者：丁西省 单位：新乡学院

特别注意：本站部分信息由网络收集整理.如有错误，请联系我们修改,谢谢！