作者：高原 吴支奎

通过互动培养健全人格教学活动要以知识的传递为核心，但课堂教学在更广泛的层面上还是一种社会实践，指向学生在知、情、意、行各方面和谐发展基础之上的社会交往能力。钟启泉教授曾经指出，“当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往作用之际，人际关系的视点就突显出来了，但在传统上往往忽略了课堂的这种社会性格”〔3〕。然而，当前课堂教学现实中社会性格的缺失使得整个课堂环境变得死气沉沉，教学目标异化为过分强调知识传授，而忽视了人性中的情感、态度和价值观，学生的人格发展也经由这种窄化而失去了本应具有的饱满与丰富的特点；在缺乏互动的课堂中，他人在学生自身的意识中只是对象化的客观存在，成为非己之物、与己无关。而相反，互动的课堂教学不仅强调认知过程，还要求学生在认知的过程中学会与人交往，获得作为一个社会人应当具有的完善人格。通过互动，能够较大限度地消解主客对立的现象，进而培养学生的社会性意识和社会交往能力；通过互动，能够让课堂教学更具有人文性和社会性，从而使学生在这种社会交往的过程中实现人格的健全发展。

阻碍课堂互动的因素分析

课堂是一个社会场所，教学是一项社会活动，而课堂互动应成为课堂教学中必备的社会性因素。那么，如何判断和评定课堂中的互动情况呢？现实中的课堂教学缺乏互动又是受到哪些条件的影响呢？基于社会学视角的审视，笔者认为可以从以下三个维度着手分析这些问题。（一）向度：互动双方情感淡漠与地位失衡向度反映社会互动的方向，表明互动双方的关系性质。不少社会学者认为，情感上的亲疏爱憎与地位上的高低尊卑是人际互动中两个最基本的向度〔4〕。作为一种社会交往活动，班级互动具有培养学生人格和谐而全面发展的功能，这是因为互动发生的本身就需要参与者知、情、意、行各方面品质的良好发展与相互配合。然而，在当前，无论学生还是教师，往往都怀有过于功利的价值取向，因而相互之间存在着情感危机，师生、生生之间都缺乏爱与理解的关怀，于是，由于感情淡漠甚至是缺乏信任感，学生对于自己的想法或者遇到的问题往往不愿意说出来与别人交流；即便是交流，也仅仅是点到为止而难以深入，问题无法得到根本的解决。另一方面，传统的师生等级观念也阻碍了课堂互动的进行。“从社会学角度看学生角色与教师角色的关系，学生角色是‘受抑角色’，他处处被规定，时时被社会‘监督’、‘评价’，被教师按照社会要求控制着行为模式。”〔5〕通常认为，教师主要是以“卫道者”的身份从事传授知识的活动，他们始终牢牢地掌握着课堂教学的组织和进行。一部分教师有时便会利用自身在知识、能力、阅历和年龄等方面的威信对学生进行“强制”，要求学生对自己绝对服从。即使当前大多教师已经不再会滥用这种权威，但学生有意无意地仍会受限于这种观念，因而他们面对教师时往往无话可说、无话敢说。这种天然具有与人为造成的地位上的失衡是课堂互动的巨大障碍。（二）深度：互动限于形式而缺乏真实意义社会互动进行程度的深浅，能够反映出互动双方相互依赖性的大小，进而反映出互动进行的真实性和有效性。而课堂互动是一项需要心智投入、过程较为复杂的社会活动。这就要求教师和学生能够全身心参与课程文本的解读过程，通过问答、对话、讨论、商榷、争辩以及体验而使价值在个体身上的意义生成成为可能〔6〕。因此，互动双方必须要有真实的思想碰撞，但前提是师生进行针锋相对的问题探讨。这就要求问题本身具有一定的深度和可探讨性，并且师生在互动的过程中不断地深入、发散，而不是仅仅停留在问题本身以及互动形式的表面。但是，笔者通过在现实中的调查发现，师生间的交流往往是一种“来而不往”的表达方式。具体表现有：一是单方面的问答形式，即一方提问、另外一方作答。这种交流方式只能够解答学生的困惑或是让教师了解学生对知识的掌握情况，但在两者之间并没有擦出思想的火花。二是只述不评、没有针对性的追问和反馈。师生双方都表达了自己的观点，但是双方都没有进行针对性的回应和反馈，因而也没有在师生之间发生思想的汇集，所以也不是真正意义上的互动。尤其是一些缺乏经验的教师，往往为了增加课堂表面的互动会提出一些诸如“是不是”“、对不对”的事实判断问题，本身就不具有追问的可能性，自然也就无法达到互动的目的。这种机械化、简单化的“互动”，都仅仅是一种表面形式，缺乏真正的意义和深度。（三）广度：互动参与者范围过窄参与互动的学生范围的大小直接影响着课堂互动效果的实现。首先，就个别学生来说，个人所参与互动范围的大小直接影响着自身能够捕获的信息种类的多少、范围的广狭和信息量的大小。其次，对于学生群体来说，参与课堂互动过程中的班级成员的多少，还可反映出教育活动能否惠及到每一个学生。以笔者考察的两所学校的两个班级为例，一个班级采用的是全班集体的互动形式，另一个班级采用的是先分小组、再全班集体的互动形式。虽然作为排列与互动的组织形式不同，但笔者发现，在这两个班级中都存在着互动参与者范围过小的现象。在前一个班级中，几乎所有的学生都只是与前后座和邻桌的同学进行交流，而与班级中更多的其他学生却没有机会进行沟通；在后一个班级中，虽然分组排座位的方式打破了前后座位距离较远的限制，但是无论哪个小组，在热闹的互动氛围中，总是有相当一部分学生没有机会或者不愿意参与到互动的过程中。笔者通过向任课教师的访谈调查进一步了解到，无论哪一种座位排列和互动组织形式，往往呈现出学生群体的划分，成绩相似的学生之间、兴趣爱好相似的学生之间、性格相似的学生之间以及性别一致的学生之间往往更愿意在一起交流。这些藩篱往往构成了实现全体性互动的屏障，无论从个别学生角度来说还是从班级学生群体角度来说，都制约了互动参与者的范围。

课堂互动的优化策略

鉴于课堂互动受到向度、深度以及广度三重重要维度的影响，笔者试图以社会学的视角，从课堂互动的基础铺垫、过程实施和保障措施几个方面提出相应的优化策略，以期对现状的改善有所帮助。（一）情感共融、地位平等的互动基础美国学者多尔曾指出，在教学交往中，教师的作用要得以重新建构，从外在于学生情景转化为与这一情景共存，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者〔7〕，即教师要融入学生中。这就要求，一方面，教师要改变以往那种高高在上的姿态，主动打破潜意识中的等级划分的现状以及存留在学生脑海中等级观念“，努力创设安全、和谐的心理氛围”〔8〕。另一方面，教师还要能够倾听学生，建立良好的师生关系，从情感上与学生共融。也就是说，教师要真正体会学生的需要、意志、情感和价值观，并且信任学生、理解学生、尊重学生。同时，学生之间也要能够相互理解、包容，师生共建和谐友爱的班级氛围，努力将班级建设成为一个良好的参照群体。参照群体的特征在于小规模群体成员之间面对面的自由的互动，并有强烈的情感和认同感的融入〔9〕。将班级建设为一个良好的参照群体，会对其成员的认知、情感、态度和价值观产生重大影响，从而加强其所属个体的团结。在这样的班级中，学生之间的互动交流才会变得更为寻常；每个学生也才能作为具有独立个性的主体共同进入课堂互动中，互动的双方才能互相承认、共同参与、真诚合作，彼此间相互接纳、包容，实现主体间的精神相遇与沟通；学生才能够在课堂教学中保持自己的独特见解，敢于发问，主动交流互动，与他人共享经验智慧。（二）形式与内容相统一的互动过程社会互动是在一定的情境之下、通过一定的信息传播自然而然地发生的，真实的互动必须是以一定的客观内容为基础。因此，只有当互动能够符合教学目的、能够达成教育收益时，才应当进行课堂教学。形式服务于内容。同样地，教学形式也应当基于课程内容来设计。也就是说，一切互动方式都要以课程内容的需要为衡量标准。比如，笔者观摩学校中的一节生物调研课，在教学过程中，教师组织学生对将克隆技术应用于人类的伦理价值进行了互动交流。这一问题本身既没有也不应当有确定的答案，师生围绕于此而进行的互动，主要并不是为了获得知识，而是让学生在互动的过程中锻炼独立思考、提出观点并为之辩护的能力。那么，这种互动就是有必要的，符合其内容的需要。相反，如果有些课堂教学对于一些明确的规定性定义、公理的掌握进行互动，就没有实质的意义了，即便进行表面上的讨论，也并没有体现出互动的意义和价值，只会浪费宝贵的教学时间。（三）全体参与互动的保障措施由于面向全体学生是课堂互动重要的价值诉求，因此，教师应让每个学生都参与到互动的过程中，并在其中学有所得。也就是说，课堂互动应当是面向全体学生的，即每个学生都要参与到其中。这就要求教师在与某个或某些学生互动的同时要能够引起其他在场学生的注意和思考，让尽量多的学生参与到互动的过程中；在生生之间的互动过程中，每个学生都能够有机会发言并与其他学生进行交锋讨论，即课堂互动要尽量顾及到整个班级中的每一个学生。为了防止一部分学生在师生互动的过程中游离于边缘，同时也为了防止一些学生在生生互动过程中“失语”，教师必须采取一些必要的保障措施。由于我国中小学班级人数过多，为了让每个学生都参与到课堂互动中，有必要进行分组。首先，在分组的座位排列形式上要有一定的针对性。比如，笔者在调研中考察的两所中学中，第二所学校改变了传统的座位排列方式，用分小组的圆桌式座位排列取代了整体的秧田式座位排列，相较而言更有利于扩大互动参与群体的人数和范围。其次，为互动而进行分组时，要考虑到一些学者提出的“组间同质，组内异质”〔10〕原则，确保各小组中的学生能够进行差异性互补，既使得每个学生都能够更为充分地借鉴和思考来自其他具有不同性别、性格和爱好的学生的观点和问题，又能够让每个学生因为这种差异而感受到自己的存在，进而更加愿意参与到互动当中。再次，关于小组人数的确定，有研究表明，“集团越是大，分享收益的人越是多，为实现集体利益而进行活动的个人分享份额就越小……经济人或理性人都不会为集团的共同利益采取行动”〔11〕，即规模越大，社会群体间以及个体与群体间的依存感和责任感就越弱；“每个小组4－6人为宜”〔12〕。这些措施都能够在一定程度上保障学生整体尽可能多地参与到课堂互动中。

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