学生学习的 “实然”的课程是给定的，是以理论知识为主体的;教学也只是对课程的解读。希伯特等人认为这样的课程存在的最主要问题是把知识和应用分离开了(这源自哲学中对知和行的区分)。“这样的分离意味着学生应该先学习理论知识，然后才能应用同一理论知识解决问题”。这样，学校教育的主要任务就被认为是让学生习得抽象的理论知识，于是教学靠灌输、掌握靠记忆和大量的操练也就是必然的了，学不能用也就不足为怪了。“实然”的中学化学课程基本上都是以理论为中心的。像高一第一章“化学反应及其能量变化”，第三章“物质的量” 和第五章“物质结构和元素周期律”都是纯理论知识，而且其思想贯穿于全部高中化学课程中。

       具体的元素化合物知识也是从结构理论开始再到物质的性质，是从理论到理论。物质的性质也是被理想化、绝对化、抽象化了的。如谈钠在空气中的燃烧，就只谈钠和氧气反应产生氧化钠和过氧化钠，事实上钠在空气中的燃烧是很复杂的，还与其他物质反应，还有其他物质生成，只是和氧气的反应是主要的而已。以课标为依据编写的新教材，相对于传统教材在这方面有所好转，但仍然没有脱离以抽象知识为中心的案臼。教材这样处理知识，不仅使内容绝对化了，而且也遮挡了学生的眼目，使学生的思维绝对化了。对物质的用途一般都是轻描谈写，而且也很少联系日常生活和工农业生产中的实际问题。高二化学中“化学平衡”一章先介绍了平衡理论，然后安排了一个“合成氨条件的选择”(只能算做接近实际问题)，其作用是帮助理解平衡理论;同样

       在“原电池”理论之后安排“钢铁腐蚀及防护”问题，在“化学反应理论”和“金属的性质”之后安排“金属的冶炼”问题等等，都是把一些具有(也只能算做接近)实际意义的问题作为支持理论的一个例子，在实际教学中也不会引起重视。课堂教学只是知识的传授。这样的课程和教学造成的结果也只能学无所用，学不能用。 那么“应然”课程应该是怎样的呢?一些研究理论问题的学者(如希伯特、杜威等)和一些研究实际问题的专家(如麦考密克、博舒伊森、斯克里布纳等)都提出:以问题为本学习，从解决实际问题出发

       整合实用知识和理论知识是解决问题的一条根本途径，对此我也十分赞同。 希伯特等人指出:“问题为本学习所指的，不仅是在以学科为中心的课程中加人一些问题解决活动，更是构想课程的一种方法。这种课程会以专业实践的关键问题为中心。问题为本的课程将以问题作为学习的起点，而不是用呈示法把学科知识表达出来。”杜威认为“反思探究”是问题解决的一个关键概念，使我们不再需要区分知和行，从而为我们提供一个新的方式去理解人类的行为。反思探究的基本特征可以简单总结为: 辨识问题;积极地投人研究问题;解决问题(至少解决部分问题)从而得出结论。麦考密克、斯克里布纳根据他们的研究结果显示理论知识在实际情境的“无用”

       实用知识的有用;博舒伊森从临床医学的角度分析了医学教育，显示了学校的基础教育和临床需要的实用知识的不配合，并提出医学教育应在基础科学和实用科学之间取得平衡，而且认为以“实 际问题为本学习”是取得这一平衡的根本。以问题为本学习 不仅能够将基础科学和应用科学综合起来，而且学生所习得的 知识也可以和真实生活情境联系起来。麦考密克曾指出:“在 中学教学的情况里，应用实际环境来教学是非常重要的。”我 国目前进行的课程改革的取向和这一些理论研究相吻合。 化学是一门应用性很强的学科，和日常生活、工农业生产 的联系是十分密切的，按说从解决实际问题开始，无论是设计 课程还是组织教学都是很容易的，但实际却不尽然。

       为什么 呢?我认为认识论的落后和传统文化的影响是其主要原因。 试设想我们的中学化学课程如果是从学生日常生活中见到的 “钢铁腐蚀及防护问题”及接触到的“溶液”开始，从工业生产 中“合成氨的实际转化率和如何提高转化率”以及实际的“金 属冶炼”开始……来安排课程内容，课堂教学从解决学生在这 些及其他一些日常生活和工农业生产中遇到的实际问题开始

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