20世纪初,美国掀起了以杜威教育理论为指导的进步主义教育运动.许多学校创设了根据学生经验生活整合起来的课程,这些课程内容源自儿童自身的现实生活,由儿童自主开发设计,消除了传统学科壁垒森严的限界,活动成为课程实施的主要形式和载体.这些课程大都体现了课程综合的思想,反映出综合课程的基本特征.因此,可以说,美国进步主义教育运动开发设计的新课程,其实就是追求课程综合化的初步尝试.这一时期,比较突出地反映进步主义教育思想的综合课程实验有芝加哥实验学校的活动课程和林肯学校的探究课程,前者成为教育从传统走向现代的变革标志,后者成为学校课程综合化的一种典型范例.
　　随着进步主义教育运动式微,综合课程陷入低谷.1957年苏联人造地球卫星上天,震惊美国朝野,美国迅速展开了对课程进行结构和内容的现代化改革,活动课程被"学科结构"课程所代替.但这场改革很快暴露了其精英主义教育的缺陷.为弥补不足,在60年代中后期,美国相继出现作为自然科学入门课程的综合理科课程和作为人文社会科学入门的综合文科课程.这一在反思学科结构运动基础上发展起来的综合性课程,具有比较明显的学问中心主义倾向,但它加强了知识之间的联系,降低了学科知识的难度,扩大了知识的广度,从而能够为一般学生所接受.这种课程综合的努力,在60年代没有形成规模和得到广泛的呼应,但却成为过渡到70-80年代课程改革的桥梁.
　　20世纪70-80年代,综合课程获得了较大的发展.70年代初期,美国"联邦政府为了解决理论脱离实际以及水平参差不齐等教育问题",推行了"生计教育运动"."生计教育运动"的课程设计与教学模式明显带有"综合"的倾向.其中代表生计教育教学方法改革的"个别化教学"有以下一些共同特点:教室内分成几个兴趣区;教学活动无固定结构;以儿童兴趣为中心;在活动中学习;不同年龄的学生可以在一起活动等.70年代初期兴起的生计教育运动,由于片面强调个别化教学,而使教育走向了无政府状态,学生严重缺乏读、写、算等基础知识,引起社会各界强烈不满.70年代中后期,美国教育界要求"返回基础",学科结构运动中编写的新教材有些又被重新启用,选修课大大压缩.这既是对"生计教育"的矫正,也是80年代教育改革的前奏.80年代开始,美国开展了旨在提高教育质量的改革运动.在课程领域,这场运动将"使学校成为文化生产的场所"作为其新的出发点,侧重于普及普通文化知识---核心知识.
　　核心知识课程代表希尔斯(E. D. Hirsch, Jr.)认为,学校不能按杜威进步主义教育理论来设置支离破碎的课程,而应该狠抓文化基础知识的学习,并以此确定了选择核心知识的课程内容的原则:课程内容必须是共享的知识、稳固的知识、序列的知识和具体的知识.课程的核心序列包括语文、美国史、世界史、地理、音乐艺术、视觉艺术与建筑、数学以及生命科学和物理科学等科目,每一个科目按一至六年级的顺序排列.希尔斯所倡导的核心知识课程的内容是以分科的方式选编的,但学校在实施这种核心知识课程时,可以采用主题或跨学科教学,即数天的教学时间都可以围绕某个中心主题,将所有学科的知识联系起来.简言之,希尔斯所倡导的是以分科课程为基本形式的跨学科教学和主题教学,体现了分科课程和综合课程的关联与融通.
　　20世纪80年代,美国兴起了STS课程,这项具有国际影响的课程改革运动是主动因应当代科技与经济发展对教育的挑战而发动的,同时也可以说是综合课程改革的继续和深化.STS教育课程带来了如下教育内容和观念的更新: 1、必须从社会文化背景或者从人类经验的背景中去认识科学技术.科学教育不仅要使学生掌握各科学领域的研究成果、研究方法以及科学的概念和知识体系,而且还要使学生认识科学技术的社会价值和社会功能以及伦理意义,学会在个人生活和社会中运用科学技术成果.2、STS教育的实施必须通过跨学科的方式进行.因为STS课程不仅仅是融合了物理、化学、生物、地理、天文、环境科学等学科的科学基础(综合理科),而且还是交汇了自然科学和人文科学领域的广域课程.3、STS课程不是培养科学精英的课程,它面向全体学生,是为培养所有未来公民的科学素养而设置的普通教育课程.它已不再是美国五六十年代的那种面向少数精英的学科中心,它更加关心学生的兴趣,更加注重从学生熟悉的生活中选取学习材料,组织学生进行单元学习.因此,也可以说, STS课程是富有时代特色的综合理科课程.
　　20世纪80年代末至90年代,美国中小学的课程设置有了很大的改进,综合课程研究与实践有从多样化走向标准化的趋势.这一发展趋势是在美国呼吁联邦政府加强对教育的领导的背景下形成的.
　　1989年9月举行了教育峰会,在不否认课程多样化的同时,核心课程得到加强,具体说来,主要在以下几个方面加强改革:首先,在联邦政府于1991年确定的中小学必须开设的五门核心课程,即英语、数学、科学、历史和地理的基础上,又增加了外国语和艺术为核心课程.其次,课程设置的结构具有较大的伸缩性.第三,课程设置的类型多种多样.既有基础性科目,又有活动性科目;既有学术性科目,又有实用性科目;既开设大量智能并重的科目,又开设以培养能力为主的科目.进入90年代,美国联邦政府进一步加强对教育的领导,这是90年代美国教育改革的新现象.80年代后期以来,美公众要求建立全国性的教育标准,重新思考地方分权制,从1988年和1989年两次盖洛普(Callup)民意测验的结果看,均有50%以上的公众赞成举行诸如全国中学生毕业统考,使用全国标准化课程等具有全国性标准的教育举措.1991年4月,布什总统颁布了《2000年美国教育战略》,要求全美的各个州、各个社区制定计划实现六项全国性的教育目标.1991年8月的盖洛普民意测验结果表明这一文件"赢得了广泛的支持".这说明,建立教育的统一性已经成为美国90年代教育改革面临的一个新要求.目前,美国公立中小学大多采用统一大纲,实行统一考试.在教育改革中通过高标准、严要求达到高质量的做法已经得到普遍认可.在此基础上,以统一教学大纲为指导的学校网在全美各地逐渐兴起.
　　20世纪80年代末以来,一方面美国政府强化了课程的统一性和引导的力度,加强了核心课程或基础课程,由此而使综合学科课程成为美国综合课程的主流;另一方面,在这一大背景下,综合课程的综合模式又呈现出丰富多彩的多样化趋势.这一时期,分科课程与综合课程的对立的态势已不多见,大多是取互纳与整合的态度,在互纳与整合中,文化基础与教学质量标准受到前所未有的重视.

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