我国在近现代史上,出现过一种综合课程的雏型.1904年中规定的格致,就包括动物、植物、矿物;博物包括物理、化学.辛亥革命后在1912年颁布的中小学课程中规定的理科包括博物、物理、化学三科,社会科包括公民、历史、地理三科,言文科包括国语、外国语二科,艺术科包括图画、手工、音乐三科,体育科包括生理卫生、体育二科.
　　但是,我国自觉地开展综合课程实验,是在上个世纪20-30年代.我国著名教育家陶行知先生曾受杜威的影响,提出了"教学做合一"的教学思想,展开了一系列综合课程的实验,并在他创办的晓庄师范、上海工学团里试行,比如,课程以乡村生活为中心,分为五大部分,即:中心学校活动教学做;中心学校行政教学做;分任院务教学做;征服自然环境教学做;改造社会环境教学做.如果说陶行知深受他的老师杜威的影响,那么,陈鹤琴则深受他的老师"设计教学法"之父克伯屈的影响.30-40年代陈鹤琴的"活教育"理论-"做人,做中国人,做现代中国人(目的论);大自然、大社会都是活教材(课程论);做中教、做中学、做中求进步(方法论)"可谓是综合课程的理论体系.由于种种原因,这些课程与教学的主张没有成为我国基础教育课程的一脉得以很好地接续和发展.
　　新中国成立初期,也设置过"综合"课.例如,1955年把小学的阅读、作文和写字合并为"语文"课.1958年将以前的世界历史、中国历史和世界近代史合并为"历史"课,将自然地理、世界地理、中国经济地理合并为"地理"课,将植物、动物和人体解剖生理学合并为"生物"课等.这只是"科目拼合",算不上严格意义上的"综合课程".60-70年代文革时期,综合课程又以一种畸形的形式出现,取消了学科之间的界限,混淆了学科教学同生产劳动之间的联系与区别,这是对综合课程乃至对所有学科教育的糟踏.
　　20世纪80年代中期以来,分科课程的弊端日益暴露,综合课程问题逐渐引起国内教育工作者关注,人们在进行理论探讨的同时开展了一些综合课实验.浙江省在义务教育课程改革中,率先将"社会"、"自然"两门综合课正式纳入初中教学计划,在全省范围内进行试验.
　　1986年,上海市成立了综合课程研究小组,研究探讨在上海市设置综合课程的必要性和可行性;1989年上海市颁布的全日制小学、初中、高中课程改革方案规定,在小学和初中阶段设置综合性的社会科和理科,在高中开设社会科学基础、自然科学基础等综合性学科.
　　国家教委于是在1988年拟订并于1992年正式颁行的,把"活动课程"作为学校课程的有机组成部分正式纳入课程计划,由此打破了长期沿用的单一学科结构;在以分科课程为主的前提下,适当设置了综合课,小学新增了"社会"课.
　　进入新世纪,我国综合课程的理论与实践具有突破性的进展.2001年,我国颁布的21世纪第一份课程改革指导文件,把"课程综合化"作为改革目标之一,明确提出:"改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性."同时,规划了"小学阶段以综合课程为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程,高中以分科课程为主"的课程结构.在综合程度和形态上表现为三个层级:
　　第一,加强学科的综合性.学科课程注重联系学生经验和生活实际,注重学科知识与其他学科的联系,注重学科内部知识与能力及相关素质的整合,注重知性、理性与情感态度、价值观的整合,注重方法、过程的整合.新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合,加强学科之间的相互渗透,从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象.
　　第二,设置综合学科课程.新一轮基础教育课程改革对课程结构进行了调整并制定了综合课程和分科课程并存的课程计划,供各地选择.在"综合型"的课程计划中,原有的物理、化学和生物被整合为科学,历史、地理被整合为历史与社会,美术、音乐被整合为艺术;此外,品德与生活、品德与社会作为整合程度较高的综合课程在课程计划中占有一席之地.在新的基础教育课程结构中,综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分,国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划,以改变现行课程科目过多、缺乏整合的现状.
　　第三,增设综合实践活动课程."从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育."这是一门高度综合的课程,是基于学习者的直接经验,密切联系学生生活和社会生活,体现对知识的综合运用的学生经验课程.
　　至此,我国综合课程建设与实验探索进入一个前所未有的历史新阶段.

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