一、强权宰制——传统教育观念的留痕
课堂教学的出发点应基于学生的实际情况和内在需求，即所谓“以学定教”。但在实际教学中，学生的学习需求和学习感受却总是被搁置在一边。一位教师板书课题后，指着课题问：“同学们，看到这个课题，你们有什么问题吗？”学生提出了一个又一个有价值、有深度的问题。老师说：“好的，同学们，下面就让我们带着这些问题来学习课文。”然而下面的教学老师仍然是按着自己既定的程序展开，学生的问题并没有融入到教学过程之中，只不过是课堂教学中的一个点缀而已。类似的现象还有，“同学们，下面我们就按自己喜爱的方式来自学这一部分吧”，“下面我们分小组进行合作研讨，大家畅所欲言，发表自己的看法”……这样的安排纯粹是教师为课堂贴上的新课程标签，教师以自己一厢情愿式的教学方式控制着课堂教学的走向，没有真正顾及学生的自我感受和实际需要。
教师以自我为中心，完全主宰课堂。学生提了问题但没有纳入教学过程，这样的安排成了教师的走秀。日本教育家小原国芳说：“儿童是哲学家、是真理的热爱者，疑问丛生，一个接一个。其中有异常宝贵的东西在闪耀，有无数神秘的萌芽。然而这些却被麻痹的、平庸的、愚蠢的教师所践踏、压抑。”[1]教师的强权使课堂仍然沿袭传道、授业、解惑的传统模式。这样的教学把学生当成知识的容器和加工的零件，忽视了学生的自主性和能动性。学生的生命是窒息的，思维是凝固的，精神是压抑的。这样的课堂严重扼杀了学生的个性，导致其学习兴趣低落，缺少生命气息。
钟启泉教授指出：“课堂教学应以学生的自主活动为中心展开。教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整，都必须服从于学生自主活动的组织。”[2]74学生的自主不是教师恩赐的，也不是教师能够左右的。教师应充分考虑学生的学习背景和智力结构进行教学设计。教学目标要贴近学生的最近发展区，教学过程要有利于激发学生的学习兴趣，教学方法的使用要着力凸显学生的自主意识和主动参与精神。这样，教师才能真正走出“强权宰制”的误区，建构起富有活力的崭新课堂。
二、单边行为——传授式教学方式的延续
教师的“教”要启导学生的“学”，才会收到预期的效果。有的课堂导入强势、煽情过分，效果却不佳。一位老师执教古诗《元日》。课始，大屏幕出示这首诗，并配上一幅燃放鞭炮、更换桃符、喜迎新年的图画。在欢庆的乐曲声中，教师朗诵这首诗，然后激情高昂地讲道：“这是大诗人王安石的即景之作，表现出了新年的欢乐气氛。王安石是北宋时期著名的改革家，他大力推行新政。这首诗表现了诗人对变法胜利和人民生活改善的欣慰喜悦之情，揭示了新生事物总是要取代没落事物这一规律。下面，我们就来好好地学习这首诗。”这样的导入，过多地注重情境渲染，起点也较高。但却没有调动起学生的学习积极性，反而使学生对文本产生了一种距离，对课堂教学情境产生了一种隔阂。
“课堂不仅是学习知识的场所，也是学生交往和社会化的重要天地。这就需要教师调动参与课堂教学过程的各个主要要素，围绕教育教学目标的实现，形成彼此间良性的交互作用。”[2]75理想的课堂是双边性的，师生自由平等的对话是现代教学的追求，是焕发生命活力的主要保证。然而教师强势的课堂基本以单一的传授式方法为主，成了执教者的“一言堂”，学生成了附庸者或配合者，而不是用自己的生命和激情参与其中。
特级教师于永正老师执教过《翠鸟》这一课，他的设计很有创意。老师走进课堂，对孩子们说：“我是世界绿色和平组织的成员。今天，我来到翠鸟的王国进行采访，准备写一篇有关翠鸟的报道，让全世界的人都来关心你们，保护你们。”孩子们顿时兴奋起来。教学就在“人与鸟”的对话中展开了。“听说你们又叫钓鱼郎，谁来介绍一下是怎么捕鱼的吗？”“怎样才能证明你们飞得快呢？”“你们的家在哪里呀？”“你们的家这么小，如果我去做客，怎么进去呢？”“这儿有一篇报道（指课文），可惜是中文我看不懂，但还能听得懂，谁能读给我听听？”……孩子们在老师的启发引导下，迸发出极大的学习热情，完完全全投入到了自主研习的氛围中，这样的教学促进了学生的自主学习和发展。
三、重于形式——公开教学语境的误导
常常会看到这样的课堂：教师滔滔不绝、口若悬河，课件五彩缤纷、热闹非凡，而学生则忙忙碌碌，疲于应付。显然，这要归咎于竞赛课、评优课、观摩课等公开教学的影响和辐射，导致常态课的教学迷恋时尚，流行跟风，只顾追求形式和技巧，“教师强势”现象也就暴露无遗。著名特级教师周一贯老师指出：“尽管公开教学作为一种研究形式，对语文课堂教学的优质发展有其重要作用，但不可讳言这些课堂隐含着价值多元化倾向：如为了靓丽和胜出，难免会太多地去关注新的理念、出色的亮点、出彩的课件、出奇的资源开发和出众的教师才艺……却淡忘了学生真实的学习需求和真正的学习发展。更为严重的问题是这些公开课堂通常是作为‘示范教学’引领着大面积的日常课堂，其影响力不可小觑。人们争相传颂效仿的结果，就会在日常的课堂实践层面上，学生的学情不再受关注；学生的自主学习的时空会消解在教师太多的分析开掘和精彩的表演上；必要的‘训练’会嫌其沉闷而遭遇丢弃；课堂上少数学生热热闹闹扛场面，而不少学生默默陪读，被熟视无睹；所有的学生实践的环节，如识字、读书、书写等等总会七折八扣让位于教师的讲解……一句话，唯美主义和形式主义遮蔽了课堂教学应‘以生为本’的至理。”[3]周老师的这番话一针见血地指出因过度注重形式而导致课堂严重存在一种“失学症”，说明课堂教学的核心价值被异化。
在新课程所倡导的理想的师生关系中，学生既作为人，又作为学习者参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作中发展自己，获得成就与价值体验，从而表现出主体行为特征[4]115。可“人们的愚蠢常常在于忘记了目的而只重视了手段”，繁琐的形式和花哨的手段并不能带来学生的发展。很多教师关心的是自己的出彩、课堂的精彩。教师职业的本质应是北京代写论文甘当人梯成就学生，教师的出彩不如学生的出彩，课堂的精彩不等于学生的精彩。海德格尔说：“教比学难得多。为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是让学。”[5]教师应学会适当隐身，让学于学生，这不仅是一种方法和技巧，更是一种教学精神和教育情怀。让学，就是要给学生足够的时间和空间，多一些赏识，多一些等待，多一些宽容，尽可能让他们多说、多写、多练、多思考。 四、过于功利——“效率本位”时代的烙印
有的课堂过多地关注人文性和思想性，学生的感受、领悟和认识都统一在成人的标准和期望之下。一位老师执教《青海高原一株柳》，在引导学生感知柳树的神奇和顽强后，出示介绍作者陈忠实的一段文字。师生的对话是这样的：
师：读了这一段话，你觉得课文仅仅是在写柳树吗？
生：作者不仅仅在写柳树。
生：作者是通过柳树来写他自己。
生：柳树的经历就是作者自己的人生经历，这是在写他自己。
师：你们都是陈忠实的知音呀。这虽然是一株极其平常的柳树，但又是一株令人敬而生畏的、神奇的柳树。它揭示出这样的人生哲理：面对艰难和困境，不能抱怨命运，应该以顽强的毅力和韧劲与生存环境抗争。而作者自己也正像这棵柳树一样，经历了很多的磨难，最终成就了人生的辉煌。作者从这株柳树的身上看到了自己的影子，所以他才会写得这么动人，这么深刻，这么震撼人心。
教学问题是教师组织课堂教学的有力凭借，但问题是指向学生认知与思维的发展，还是指向课堂的显性效果呢？这是一个根本的方向性问题。肖川教授说：“在这个时代，我们只有几乎唯一的一种声音，一种价值尺度，一种评价方式，那就是‘效率’。”[4]5在推行有效教学的大背景下，在教师的教学观念中，“多掌握知识”、“快些掌握知识”占据了主导地位，应试教育的阴霾始终不能散去。于是，课堂上便有了大量的灌输、强制性的记忆、机械的训练。这样的课堂是教师为了满足自身的工作需要、业绩需要，而学生的成长与发展被抛在一边。杜威先生早就严肃地指出：“为了成人生活的造诣，而不管儿童的能力和需要，是一种自杀的政策。”[6]
课堂中的对话是必需的，但真正的对话应体现出心灵的交流、精神的融合，为学生打开自主探究的空间，让其充分经历学习的过程，而不是一问一答、强势牵引，更不是“请君入瓮”。这个案例中，教师提出的问题是简单的选择性问题，仅是教师教学过渡的一个手段，目的是直奔结果而去。这样的问题没有激起学生的探究欲望，导致师生的对话简单浅显，教学过程没有充分展开。如果教师问：“同学们，读了这段话，你有什么发现吗？在作者与‘柳树’之间你感觉到了什么吗？”这样，学生的思维就会被激活，感觉便会多向度敞开。他们就会沉浸在文本中，一边琢磨柳树的生长经历，一边品味作者的传奇人生。这时他们就会发现两者之间的共通之处、相似之处，这样的比对、观照过程就是学生与文本的心灵对话过程。这样学生才能从文本中领悟到更多的内涵，达到语言与精神的同构共生。
从以上现象的透视中看出，“教师强势”的课堂北京代写论文，“主体教育”、“以生为本”、“以学为本”中的“主体”、“学生”、“学习”被抽象化了，其中的个人也都是抽象的个人。把个人置于某个规范化、程序性、功利性和道德说教的角色或地位中，消解了人的个人自主性[7]。教师的强势使课堂呈现出线性的、封闭的、机械的教学流程。这样的课堂，教师不仅拥有“话语霸权”，更拥有“情感霸权”、“思想霸权”，严重导致学生主体淡出、学习失落。成尚荣先生指出：“直抵教学的本质与核心，紧紧围绕核心组织教学，才会促使教学发生根本性变革。游离在核心之外的教学，必然会背离教学的本质，即使下更多更大的工夫，也只会隔靴搔痒，不能从根本上解决问题。”[8]课堂的核心价值在于学生的自主学习、自主发展、自然生长。要改变、扭转“教师强势”现象，应牢固树立课堂教学的核心价值观，致力于建构切合新课程文化的新型课堂，这样才能带来教学改革的美丽转身。
