一、教师之“累心”
汉字学是以汉字作为研究对象的一门语言学分支学科，主要研究汉字的形体以及汉字的产生、发展及其发展规律等。汉字学大约在解放后才有学者明确提出来。我国著名语言文字学家、东北师范大学教授王凤阳1989年出版了《汉字学》，此书共76万字，是一本把汉字作为一个体系进行整体研究的汉字学专著。因此，很多教师在教汉字时不懂字理也在情理之中。
不懂就应该学，学无止境。这自然是真理。随着字理识字慢慢地被教师们接受并开始尝试，很多专业院校的教授也在字理识字方面做了很多有益的研究，出了一些有关字理识字的专著。如特级教师黄亢美老师的论著《字理教学手册》就是介绍汉字的产生和发展以及在教学中如何化繁为简的通俗做法的一本好书，内容虽然不深，但是涉及到古文字由图形发展，到抽象的符号，再到文字这一复杂过程，另外，从甲骨文到现代汉字，汉字的形、音、义都发生了种种变化，有些本来是有字理的，在变化中失去了字理，成为无理据的记号。有些字的造字理据连汉字学专家都不清楚。现在能看到的最古的成批汉字是殷商时期的甲骨文，甲骨文有一半字到现在还不认识。六书里的假借字，字形和字义没有什么联系，说不出字形和字义的关系。据有关专家抽样统计，现代汉字的理据度大约在50%上下。
试想，这是一种目前还不够完善的知识体系，教师如何去系统地学习？如何去有效地实践？难怪在平时的教学实践中，很多教师在完成识字教学任务时，常常为了一个字的字理伤透了脑筋。记得有一位低年级的教师在执教《棉花姑娘》时教学“盼”这个生字，因为这节课要参加省录像课的评选，教师希望自己能用字理识字的方法教这个生字，使这一教学环节成为本节课的教学亮点。于是，她上网查阅了很多资料，也咨询了很多教师，但是结果不尽如人意，压根儿就不知道“盼”这个字的字理是什么，该用什么样的方式来呈现。还有一位教师在教学“游”这个字的时候，为了让学生记住这个字，就编了一句顺口溜“方方正正一泳池，大人带孩子去游泳”。结果被一听课的专业教授批评为：“不懂还教？”就这样，很多教师被汉字本身的局限性所“累心”，苦苦挣扎在字理识字的一些怪圈里。 二、教师之“累体”
有的汉字的字理相对比较浅显，对识字教学是有益的。但是，要把这些汉字的演变过程一一展现出来，让学生能一目了然，如果单凭教师的口头讲述，肯定是行不通的。在现代多媒体广泛运用的时代，精美课件似乎成了解决这一困难的金钥匙。
有一位教师运用字理识字教学法教学“木”字。她分三个步骤来教学：一是字形，“木”的第一笔“一”表示树的枝杈；第二笔“丨”表示树的主干、树身；下面的第三、第四笔“丿乀”表示树根。“木”是一棵树的形象，所以叫象形字。为了使教学达到形象直观的效果，必须要通过色彩鲜明的课件把树的枝杈、主干、树身、树根都逐一展示，再把古文字的演变过程也一一演示。二是字义，它的本义是树，如“树木”。再进一步引申，就出现两种情况：一种与树木意义接近，如“木料”。另一种与树木意义很远，如“麻木”，指人没有正常的感觉，就像树木一样无动于衷。这也要通过活动的课件出示不同的相应画面。三是读音，因为这是象形字，直接用这个字形表示字义，所以，语言中怎么叫这种东西，这个字就怎么读。这种象形字不表示读音，其字音需要死记。这一步倒不需要课件。不过后面还要告诉学生用“木”再造的字有两大类：一是形意类，即用“木”这个形表示相关的意义。例如“本”，在“木”下加“一”，表示这是树根；又如“林”，是两棵树，即一片树。二是意音类，即用“木”字表示相关的意义或声音。如用“木”作为声音符号的“沐”读“木”，指沐浴；又如用“木”作意义符号的“板”“材”等字，左边的“木”表示这类字都与树木、木材、木制器物有关，右边表示字的读音。这些补充说明同样需要精美的课件配合出示。至此，这位教师才认为字理识字教学法把“木”说透了。
这位教师为了用字理识字法教这个“木”字，可谓煞费苦心。每夜查阅各种资料分门别类地整理不说，单说配合教学步骤的几张精美的课件制作，就花费了她三四天的时间，并请电脑教师专门替她制作，如此大的精力、物力、体力的投入，让她筋疲力尽。试想，如果每个生字的字理教学都要如此投入的话，那么，最终的教学效率会如何呢？
三、学生之“累记”
众所周知，小学识字教学任务大部分是要在低年级完成的，而低年级小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。生动、具体、新颖的事物，较易引起他们的兴趣和注意，而对于比较抽象、枯燥的话题，他们则不感兴趣。运用字理识字难免要追本溯源到古汉字。有人说：古汉字有时是一幅画，有时是一首诗，有时是一个哲理，它涉及到战争、祭祀、婚丧嫁娶、起居饮食、刑杀、农业及伦理观念、宗教信仰等诸多领域。所以，运用字理识字就不可避免地涉及到要讲解这类对低年级小学生来说比较陌生的话题。
曾看过一个案例：某一名校的一位教师在为学生上《欢庆》一课，教师用课件展示了国庆雄壮的阅兵方阵、五彩缤纷的烟花的精美画面后，进行识字教学。在教学“祖国”的“祖”字时，教师把“祖”字拆开，先教学“礻”部件，出示课件：让学生明白“礻”旁的字大都与祭祀、崇拜、祷祝有关。接着再教学“且”部，同样出示课件：介绍了北京代写论文“且”是过去人们祭拜祖先时放在桌上的牌位，并且用课件演示了这个字的演变过程。课堂上，学生被画面“乱迷幻眼”，看似兴趣浓厚，热热闹闹。课后据了解，这个班的不少学生把“祖”字的“礻”写成了衣字旁。
还听过一节识字课，教师在教“雁”这个字时告诉学生，“雁”里面有个“隹”，这个字读“zhuī”，是大鸟的意思，当鸟飞累了时停在哪儿呀？学生依据自己平时的生活经验纷纷说停在屋檐下、停在树上、停在电线杆上。教师解释说是停在悬崖的缝隙里，这个“厂”字就像是悬崖。学生似懂非懂地回答“懂了”。
以上两个教例教师都运用了字理识字法教生字，在教学的过程中，教师讲解到有关祭祀、民俗等常识，还教到了除生字外的一个生僻字“隹”字。学生们在接受到这么多的信息时，他们应该怎么合理地处理并有效吸收这些信息呢？这样教是不是加重了他们识字的负担呢？
其实，我们应该看到一个事实——不是每个字都能说出字理，也要明白教师为了字理识字法可能要付出教学效率不成正比的努力，更要了解学生在进行字理识字时可能会迷失方向的现状。这些隐含在字理识字背后的“累”都应该引起我们的思考。凡是能说清楚字理，而且字理易于被学生接受的，就要利用字理；对那些说不清字理的字不能强作解释，可以采用别的识字方法去教学。
