从许许多多优异教师的事业中，我们不难发现这样一个配合的现象，即他们在做学生的脑子工作时，除了热情、耐性、无微不至等特点外，在方式上也有一 个配合点一一从学生的快乐喜爱快乐喜爱和积极一定的立场入手，安分守纪地指导学生进行自我反思，从而使学生在立场和行为等方面发生预期的转变，这就是教师的教育影响在学生身上的内化浸染。

为什么教师从与学生整齐的概念和立场入手，进行教育指导工作，就随意纰漏发生优越的内化效果？让我们首先考虑一下人内化外部影响的心理过程及其心理机制。

一、“内化”的心理过程及其机制

人是一个能动的主体。在络续地与客不雅观全国的彼此浸染过程中，主体蕴蓄了必然的常识履历和手法，并在脑子中以概念的体式格局形成一个相对不变的认知结构。

人的认知结构是一个能动的系统，它是成长转变的，有着自我调节、自我完美的手法，它可以络续地舆触新事物、接纳新事物、治理新题目问题、顺应新情况。心理学家皮亚杰感受，任何外部（刺激）影响都是经过过程“同化”和“顺应”这两种机能而被接管到主体认知结构中来的。同化是指主体认知结构对外部刺激进行过滤或改变而把它接纳到认知结构中来，而认知结构在同化外部刺激的过程中，自身结构也发生响应的改变即顺应。同化和顺应本色上是同一心理过程的两个方面。

所谓“内化”即同化和顺应两方面的统一。

人的认知结构是由既相对自力又彼此联系、彼此依存的各类概念组成的，组成人的认知结构的概念在价钱上不是等量齐不雅观的。概念等第分歧，主体对其的立场分歧，认知结构中的概念在性质上（主体对其一定或否认的立场）也是纷歧样的。有的概念之间是整齐的，有的则是矛盾的，只不外有的矛盾是显性的，有的是隐性的。在凡是情形下，人们的认知结构是相对不变安好衡的，显示为某些概念之间的相容性。但在特定情形下，认知结构会泛起不屈衡，显示为某些概念之间的矛盾性。好比爱护保重友谊和僵持原则都是一种美德，在正常情形下，二者在性质上是整齐的，在价钱上也是一致的，但在出格情形下两者就概略成为一对矛盾。

分歧的人在分歧的情形下就会持分歧的立场：为友谊而抛却原则或僵持原则而损害友谊。两种分歧的立场反映了“爱护保重友情”和“僵持原则”在分歧人不怜悯况下的认知结构中所处的价钱等第。是以，外部刺激内化到主体的认知结构中去便有两种情形：一种情形称为“简单内化”。即浸染到主体认知结构之上的外部刺激与主体认知结构中处于优势价钱等第的概念整齐或矛盾，主体便接纳或架空这一外部刺激。外部刺激被接纳的过程也就是外部刺激被认知结构同化和认知结构自己发生顺应的过程，即内化过程。但这种内化过程中，认知结构没有发生质的转变。因为顺应过程仅仅是结构中某一概念原谅的事实的量的转变。而概念自己（一定性或否认性）、价钱等第都没有转变。因而简单内化也就相对随意纰漏实现。

另一种情形称为“复杂内化”。浸染到主体认知结构之上的外部刺激与认知结构中处于原优势价钱等第的概念矛盾，概略与性质或价钱等第不异的概念有的矛盾、有的不整齐。在这种情形下，主体接纳了外部刺激所发生的内化即“复杂内化”。在这一过程中，主体的认知结构发生了质的转变。正本结构中否认性质的概念在新结构里变为一定性质，正本是劣势等第的此刻成为优势等第，否则外部刺激便不能实现内化。在这一过程中，首先是认知结构发生转变，从而同化外部刺激，进而形成包含新内容的新的相对不变、平衡的结构。

从以上两种情形剖析我们可以看出，外部刺激“内化”的前提是主体认知结构中与外部刺激整齐的概念要能取得优势等第，这也是复杂内化实现的要害。而在日常情形下，人们的概念等第是不变而难以改变的，只有在出格情形下，人们的认知结构才会发生不屈衡。这种出格情形即人的脑子中的概念之问的隐性矛盾被揭示出来时，只有引起或揭示人们认知结构内部的矛盾，才概略激起主体对自身概念结构现状的反思和否认的自动性，才概略使主体的认知结构在外力的促使下发生转变。因为主体自身的内部矛盾已成为主体改变概念结构、接纳处部影响的动力。

美国心理学家费斯汀格感受：人都有一种力图认知整齐的趋向。当认知不协调时，人就会发生心理上的不屈衡。外部刺激与自身概念发生的差异越年夜，主体的心理失落衡越乖戾，力图整齐的愿望也愈乖戾，也就愈随意纰漏抛却旧概念，接管新概念。

二、“内化”事理对德育工作的意义

从对内化过程不凡是复杂内化过程的剖析，我们可以看出，外部刺激内化的要害是刺激的发出者要揭示主体认知结构内部概念之间的矛盾，并使其中与外部刺激整齐的矛盾一方成长成为优势等第概念。这一事理的本色正如费期汀格所说，改变人们概念的方式只是现象，本色上是共其化了人们已有的认同点。这个认同点即主体认知结构中与外部刺激整齐的概念。

这一事理对德育工作者来说，在做学生的脑子工作时，首先要发现学生身上已有的积极的与我们所要之形成的概念整齐的概念即认同点，同时对它进行平稳和强化并行使突发事宜或成立某种出格情境，造成“认同点”与我们所要否认的学生身上的概念之间的矛盾，经过过程进一步的强化，使“认同点”成为优势等第，从而使学生接纳我们发出的教育澎响，形成我们所但愿形成的概念。优异教师的工作方式，恰是这一事理的显示。例如某教师针对某同学奢靡虚耗的瑕玷，但愿使之竖立艰辛奋斗、勤俭撙节的不雅观“念，简单的教育方式是，指出该生的行为是一种错误的行为，并向他疏解生涯奢靡虚耗的风险，以及艰辛奋斗、勤俭撙节的优点。而“内化教育法”是首先要根究“认同点”，假如该生一贯孝顺怙恃，而家庭经济并不裕如，那么教育的步骤是一定该生孝顺怙恃是一种优越品格----指出生涯奢靡虚耗与孝顺怙恃的矛盾---疏解奢靡虚耗的风险和艰辛奋斗、撙节的优点。

从内化事理出发，我们德育工作者在做学生的脑子工作时，应该注重做好以下三方面工作，这样才气真正取得优越的教育效果。

1、把握学生的脑子状况、情绪特点和性格特征是开展实足教育工作的基矗我们不只要认识学生有什么样的概念和喜欢，而且要认识学生为什么有这样的概念和喜欢。只有周全仔细地认识学生，我们才气在德育工作个根究最佳的“认同点”作为找们进行教育指导工作的打破口，我们的脑子工作才概略取得最年夜的功效。

教师是德育影响的发出者，教师各方面的素质，教师在学生心目中的地位，都邑直接影响到学生对德育影响的立场，从而影响到德育内化的效果。是以，教师起劲提高自己各方面的素质和涵养，以身作则，上行下效，树立自己的优越形象，就能够增强自身言行的说服力；教师和学生竖立融洽的情绪相干，起劲缩短心理距离，就可以提高教师言行的影响力。这两方面的成分都邑加剧学生心理失落衡的水平和力图平衡的愿望。

2、成立教育情境，激发内部矛盾。学生心理内部矛盾是学生脑子品行形成、成长的动力。因而成立教育情境，激发学生认知结构内部矛盾是实现教育影响的主要前提。这种情境可所以某个突发事宜，也可所以某个暗藏的事实或概略的假设，但必需是和德育影响有关的、具有激发学生内部矛盾的功能。也只有在特定的情境中，才气激发学生的心理矛盾，使其发生消弭矛盾，规复心理平衡的自动要求。没有这个关头，学生就没有接纳教育影响的内在愿望，教育工作就难以开展，更谈不上教育影响的内化。

3、最终取决于“认同点”能否形成优势等第。主体自身概念与外部差异越年夜，追求平衡的愿望越乖戾。是以教育者除了增强自身的影响力、说服力之外，还要从多方面、多角度收集论据，以强化学生的“认同点”。好比我们除了提出自己的概念外，还可以列举出学生中有必然威信的人的概念：若能列举出自己言行中与教育影响整齐的处所则学生更随意纰漏接纳我们的概念。

总之，教育者要实现教育影响的内化，必需擅长从学生的“认同点”出发，强化“认同点”，指导学生进行自我反思。而教育者指出学生的错误和所在，必需是在一定学生已有的“认同点”并使之平稳强化为优势概念之后，否则随意纰漏引起学生的逆反心理，淡化教育效果。