现代教育理论导读（三）——杜威的教育思想（上）
第三章 杜威的教育思想
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，牢牢地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小险些都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；别的，有一个讲台，一些椅子，光溜溜的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。” 这是杜威对十九世纪美国学校课堂的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的课堂里。当我们的教育迈入新期间的时候，大概我们会忽然发现，本日面对的很多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启示。
约翰?杜威（John Dewey，1859—1952），美国闻名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为闻名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成绩使他得到全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了海表里成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。
杜威一生得到过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。
杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。
杜威从小喜好阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关怀的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、教育学、心理学的实验室，这段实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期，构成其教育理论的实验基础。1877年发表了论文《我的教育信条》，1900年出版了《学校与社会》，1902年出版了《儿童与课程》 。这三者构成杜威早期代表性教育著作，形成了杜威教育理论的基本见解。1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的爱好与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。1919~1928年先后访问日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国家。1929年出版了《对苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、中国、土耳其的印象》，详细地记述了他访问各国教育的状况。1919~1921年来中国讲学，足迹遍及十一省，在北京大学、南京高等师范学校及上海等地多次发表讲演，出版《杜威在华演讲录》、《杜威五大讲演》 等著作。
杜威的学术著作宏富，据美国教育学者伊斯特曼（G.Easterman）1942年统计，共有专著36种，论文815篇，仅目录就达125页。在世界几十个国家中，论著有近百种译本流传。他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，不但在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了期间所提出的教育要求。20世纪前半期在美国出现的很多种教学制度与方法就深受杜威的影响。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作本领培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论雷同的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论也对中国的教育产生了积极的影响。正如胡适先生在《杜威先生与中国》中所讲的：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”赵祥麟先生也在《重新评价实用主义教育思想》中说：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将仍旧保持生命力，并将继续起作用。”
杜威的教育观建立在对前人学说辩证批驳与吸收的基础上，建立在其哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国社会工业化、民主化的实际基础上。这种教育观的核心体现在社会政治方面是提倡资产阶层民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是以经验论作为方法论基础，力图克服各种二元对立；体现在文化上则是提倡科学方法，从文化层面上改进社会。这种教育观的基本要求是实现教育的内涵价值与工具价值的联合，使教育过程既是有爱好的、有益于儿童个人的，又是富有实效的、有利于国计民生的。直接目标是试图通过活动性、经验性课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。体现了实际主义与理想主义的联合，它源于实际又高于实际，希望通过教育这种手段使不完善的社会走向更为完善的理想之境。
杜威的教育理论是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓厚的现代气息，它的价值是超越国界的。虽然杜威生前就曾受到诘难，死后也曾一度蒙受恶名，甚至在1957年苏联卫星上天后曾受到激烈抨击。但是，他的很多基本见解仍然担当住了时间的考验，他提出的很多教育根本问题也仍然需要继续探究。杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论与实践的脱离。他提出的各种理论和假想都是为了克服这三种根本毛病。这三种毛病不但杜威的期间存在，而且现在以致未来依然会存在，它们一直困扰着每个期间的教育研究者和实践者。杜威所提出的一些见解大概不能尽然合乎各国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，在具体论述中所提出的见解，对当今教育都具有重大理论价值与实际意义。杜威是现代教育史上的巨人，在现代以致今世教育史上，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界各国教育的发展历史已经雄辩地证明白这一点。
第一节 杜威的教育观
一、杜威的教育信条
杜威在早期教育理论的纲领性著作《我的教育信条》中，提出了五个教育信条。
（一）什么是教育
杜威以为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程险些是在出生时就在偶然中开始了。它不停发展个人的本领，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的情感和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资源的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个广泛的过程。
受教育的个人是社会的个人，而社会便是很多个人的有序组合。假如从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；假如我们从社会方面舍去个人因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。杜威提出的关于个人和社会关系的基本原理，贯穿在他后来的多部著作中。
人作为社会的一分子，是有生有死的。但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须教授知识与经验，包罗风俗、制度、信仰、语言、文化、思想等，这种教授与继承，就是广义的教育。社会继续生存，教育与学习乃是必须的事。教育是生活所必须的。
（二）什么是学校
杜威以为，学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富，以及为了社会的目标而运用自己的本领的一切手段，都被集中起来。
学校作为一种制度，应当把实际的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态。杜威把道德教育和学校作为一种社会生活的形式这个概念联系起来，以为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生得当的关系得来的。儿童应当通过集体生活，在他的活动中受到刺激和控制。
杜威批评了当时的美国教育，“现代教育把学校看成一个教授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场合”，结果是，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”，“由于忽视了把学校作为社会生活的一种方法这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。
杜威也谈到了教师的作用、儿童的考试等问题。他以为，“教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出得当的反应”。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来考试儿童对社会生活的适应力，并表明他在那种场合最能起到作用和最能接受帮助的。
杜威在论述教育的社会作用时，偏重分析了学校环境的作用。学校的作用有三方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是学校要尽力排除社会环境中没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；三是学校使得学生都有接触社会里面种种要素的机会。个人可通过参加公共活动使自己得到知识与技能、信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。
杜威以为，“教育有指导作用”。成人与教育者对青年的行为必须进行“引导”，这种“引导”要让青年能自觉地接受，由于“强制”是不会有良好教育效果的。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔悟院里，却不能强他悔悟。要使青少年了解进行各种“活动”的目标与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才华发挥教育的作用。
（三）课本问题
杜威以为，儿童的社会生活是他的一切训练生长的集中或相互联系的基础。学校课程的内容应当注意到从社会生活最初不自觉的统一体中渐渐分化出来。“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。杜威强调指出了烹调、缝纫、手工等社会活动的重要性，这些科目不是附加在别的科目之外，而是代表社会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介，把儿童引入改正式的课程中。就在这个信条里，杜威指出了他的教育哲学中的几个见解，即“教育即生活”，“教育应该被以为是经验的继续改革，教育过程和目标是完全雷同的东西”。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。
（四）方法的性质
杜威从四方面说明白，方法的问题最后归结为儿童的本领和爱好的发展问题。第一，意识在本质上是运动或冲动的。这是由于，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于故意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于故意识的感觉；假如使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不答应儿童依照自己本性的法则，会造成阻力和浪费。第二，表象是教学的重要工具。儿童从所见的东西中得到的，不过是依照这个东西在自己心中形成的表象而已。第三，爱好是生长中的本领的信号和象征。教育者应当常常细致地观察儿童的爱好，这些爱好不应予以放任，也不应予以压抑。压抑爱好即是压抑心智的好奇性、敏捷性和创造性，并使爱好僵化；放任爱好即是以临时的东西取代永久的东西。第四，情绪是行动的反应。只要我们能参照真、善、美而得到行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能约束自己的。
（五）学校与社会进步
杜威以为，改革仅仅依赖法规的订定或处罚的威胁，仅仅依赖改变机械的、外在的措施，都是临时的、无效的。教育才是社会进步和社会改革的基本方法。教育是达到分享社会意识过程中的一种调节，以这种社会意识为基础个人活动的适应，是社会改革的唯一可靠的方法。
通过教育，社会能够明确表达他自己的目标，能够组织它自己的方法和手段，因而明确地表达它自己所希望的前进目标塑造自身。他呼吁，“为了提示社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分的设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感爱好的人的任务”。
杜威以别具风格的语言表达教师在教育过程中的无上的重要作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于得当的社会生活的形成”。每个教师应当认识到他的职业尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。这样，“教师总是真正的上帝的代言者，真正天国的引路人”。
二、教育即生活、生长和经验改革
杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不停的改革”三个重要论点。
（一）教育即生长
杜威以为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的条理。一是指由于儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不停生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与本领是不停发展的。这种发展是个人从经验中学习而得到的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的本领”，但是成人和教育者对他们进行“帮助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不停生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中渐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活
杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活联合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威以为
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的很多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目标。假如关闭在一个伶仃的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习”。由于“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互来往的一面”，就能实现人的和谐发展。他以为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
（三）教育即经验的连续不停的改革
在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去得到各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的见解引申出他“一切学习来自经验”的见解。他以为，教育就是通过儿童的活动去得到各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不停地重组经验，使经验的意义分外增加，同时使控制后来经验的本领也分外增加。”
社会的构成是由于人们具有互通的信仰、目标、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，加强经验指导生活和适应社会的本领，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还黑白正规教育，实际上都在进行经验的改革。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，加强经验指导生活和适应社会的本领，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、渐渐扩大和改进经验，养成道德品格和习得知识技能，就是教育。由于改革经验必须紧密地和生活结为一体，而且改革经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经验连续不停的改革”。
（四）怎样理解经验、生长和生活的关系
“经验”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不停地偷窃，其经验的积累可以让其变成老练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，虽然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批驳。只有这样，对学生的发展才是故意义的。
“生长”是教育的目标。“生长”包罗儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智本领的发展，也包罗着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不但常态的儿童在生长，就是成人也在不停生长。“生长”是人生的目标，因而也是教育的目标。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的本领，不要拦阻儿童生长所依赖的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解本领，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。
“生活”是教育的过程。生活是主体经验不停得到扩展、改革和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那边，不在家长和教师那边，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。
经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。这是杜威课程哲学的核心。
三、学校即社会
杜威提出了“学校即社会”的方案。视教育为生活、生长和经验改革的学校，把参加实际生活作为媒介，把课堂改革为儿童活动和生活的乐园。
（一）学校是一种特别的社会环境
杜威指出学校是一种特别的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。
学校与社会关系有两方面：一是从组织形式看，学校应该成为小型社会，以反映大社会生活的各种作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育对社会具有改进调节、延续协调功能。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和情感的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护社会的民主和进步，确保社会变更而不致带来紊乱的思想习惯。
（二）以社会为原型是课程设置的依据
杜威以为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。把社会环境对个性的制约作用看成儿童个性形成的关键因素。因此，应该对实际的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个“雏形的社会”，由此塑造青少年的心灵，渐渐改变成人社会越发重大和更难控制的特征。为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的本领与爱好，又体现实际生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的课程。杜威以为，儿童和课程是教学的起点和尽头，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向尽头。可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的“真正形式”，从而为作育一个和谐的大社会提供最好的包管。
“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一种特别的环境，具有三个重要功能，那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更精美的平衡的环境。
杜威一再强调学校的教育内容不能与社会摆脱，必须与社会生活的经验有密切的关系。教育就是要帮忙儿童社会化，使之成为良好的社会公民。
四、教育无目标论
（一）教育目标存在于发展过程中
杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目标。假如把活动的价值看作可否达到目标，那么这种活动变成了苦役。自由活动中出现的目标是与手段密切联合的，一项目标达到后，活动并不中断。已达到的前项活动目标，成为下一活动目标的手段，如此交替进行，目标也是手段，手段也是目标。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目标，以为外在的教育目标不能顾及儿童的爱好和需要；固定的目标不具机动性，不能适应变化了的具体情况；终极的目标是一种理论上的虚构，由于世界是变更不居的。
杜威以为，教育是“生活”、“生长”和“经验改革”，这是一个循规蹈矩的积极发展过程，教育目标就存在于这种过程中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目标。他以为生长和生活是无止境的，因而也无最后目标；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中渐渐成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目标论。
（二）教育目标是由当前向未来发展而渐渐实现的
杜威特别强调，教育的目标在过程之中，而不在过程之外。假如目标在过程之中，那么活动的自身便成为达到目标的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之，假如目标是在过程之外，即外部强加的目标，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目标、机械的和有害的。
实际上杜威是将“生长”作为教育的目标。生长的目标是得到更多、更好的生长，教育的目标就是得到更多和更好的教育。真正的目标是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心勉力地观察形势，耐心细致地寻求成功，用心致志地研讨学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步得到进步，实现教育随时都是自己的报酬。这种目标使儿童成为教育过程的全心全意参加者。这种令人诚心以赴的目标，是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。杜威的教育无目标论是为了改正脱离儿童而由成人决定教育目标的旧教育，并非根本放弃教育目标。
杜威以为，以未来生活为教育目标有三个缺点，容易丧失现有的动机；容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略儿童的个性。杜威进一步说，真正的目标是含有理性因素的。它不是果断决定的，而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而渐渐实现的，绝非以否定教育者的当前爱好与需要为代价，而寻求可望不可及的遥远目标。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目标永久前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便渐渐成长为社会的合格成员。
（三）教育的根本目标是改革社会
杜威以为，只有“教育过程以内”的目标，而无“教育过程以外”的目标，他所说的教育过程以内的目标，即指儿童的本能、冲动、爱好所决定的具体教育过程就是教育无目标，而把由社会、政治需求所决定的教育总目标看是“教育过程以外”的目标，并指出这是一种外在的，虚构的目标。
实际上，在杜威的心目中，教育是有目标的。那就是“民主的生活方法”和“科学的思想方法”。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应适应民主社会的要求，引导儿童生活、生长和经验改革，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。教育的目标就是要养成配做社会的良好公民。教育是社会进步和社会改革的基本方法。可见杜威的教育无目标论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目标的旧教育的改正，并非根本放弃教育目标。
【案例1】 杜威《明日之学校》中的实验学校介绍之一
1915年杜威的著作《明日之学校》问世，书中描述了当时美国各地实行教育改革的一些新型学校。以下是书中第三章“自然生长中的四个要素” 中一个具有代表性的学校。
由梅里亚姆（J.J.Meriam）领导的哥伦比亚密苏里大学附属小学，依照儿童自然发展思想作了一些实验。他把一天禀成四个阶段，进行下列基本活动：游戏，讲故事，观察和手工。对于较为年幼的儿童，其活动险些全部取材于他们的生活环境；他们花时间从已熟悉的事物中发现更多的东西。随着年龄的增长，他们的爱好自然转到更为间接的事物上，并去探索事物的过程及种种原因；他们开始学习历史、地理和科学。
前三个年级的时间是这样划分的：9：00-10：30，观察；10：30-11：00，体操；11：00-12：00，游戏；下午1：30-3：00，讲故事；3：00-4：00，手工。
观察阶段专门研究某一课题，这个课题可以只花一个清晨，也可以持续几个星期。只管学校有一个一般的年度工作筹划，但假如儿童提出某些问题，而这些问题对于他们来说又好像是重要的、恰当的，原来的筹划就可以撇在一边，教师则在学生研究他们自己的问题时提供帮助。一天中的任何一门科目都可以这样；筹划有伸缩性，学校的目标就是满足儿童和小组的各种需要。在前三个年级的观察阶段，专门研究的东西有花、树和果实，鸟类和各种动物，气候和季节的变化，假日，城镇杂货铺店，四周的住宅，以及儿童看到的商店里出售的服装。学生只是感到有需要读、写和算以便扩大他们的工作范围时，才学习读、写和算。自然课尽可能在户外教学；儿童与教师一同散步，谈论沿途碰到的树木、植物和动物；他们为学校的鱼缸搜集蝌蚪和小鱼，而且挑出一棵树进行观察，留下全年的记载。他们对气候的研究也是终年不停的；他们注视季节的变化，看秋天的景物是什么样子，冬天来临时又发生哪些变化，动植物在冬天会出现什么情况，等等。就这样他们观察了一年的整个周期，不知不觉地认识了他们自己的气候与四周的动植物生命的关系。
关于他们自己衣食住行的研究，集中在一个连续阶段进行，根据爱好和时间的支配，还增加一些当地生活方面的研究，虽然这些方面与实际生活的需要关系不大。他们研究珠宝店和马戏场，从中了解四周住民的娱乐活动和喜好；或研究当地消防部门和邮局，从而了解到他们家长的社区利益。
研究的方法对一切功课都是雷同的。首先，在教师的帮助下，儿童就他们开始研究的课题陈述他们所了解的一切；假如研究课题是食物，每个儿童就有一次机会说出他所能想到的与食物有关的任何东西,如他家里吃的食品,食品从哪里来的,怎样进行保存,他在食品店看到的东西,等等。然后,全班学生与教师一起参观食品店,大概在那边呆上一上午,每个儿童想法看看它能发现多少东西。在他们观看前，教师先让他们注意一个事实，即出售东西是以“夸脱”为单位的，由于从度量衡这一方面的课题入手，好像很能吸引儿童的爱好。有些一年级的儿童被证明观察力很敏锐，他们注意到店主用种种方法使物体的份量看上去比实际的多些。教师还鼓励学生注意和比较各种价格，假如家长乐意的话，从家里拿来伙食开支筹划。当他们回到课堂时，再讨论他们见到的东西，那些能写得学生,把他们能记得的全部食品的价格列出一张单子，大概写下他们访问的报道。报道来自儿童自己的口述而由教师记载下来。
还不能阅读的学生要画一张食品店的画，大概根据店主给的货物单安排一堂阅读课。这以后，他们将研究店主对顾客的交货方法以及货物通常的来路。他们从家里拿来各种食品的账单，把他们加以比较、合计，而且讨论经济和食品营养问题。他们也可能以同样方法研究牛奶和面包店，然后转而讨论四周住宅问题。这类住宅、服装以及镇上住民的娱乐问题，都以同样的方法进行研究。在这之后，全班去参观消防大楼和邮局，了解它们派什么用处和怎样进行工作。这样的参观以及对地方娱乐设施的研究，通常在三年级进行。
前三个年级用在游戏上的时间具有同样的教育价值。儿童练习自己的躯体，学着控制它们并作出各种能导致某个直接效果的技巧运动。游戏答应形式多样，活动自由，教师仅仅是一位旁观者。儿童进行的游戏多半带有竞争性质，由于他们发现，要掌握基本的技能和时机，就必须在游戏时全力以赴。
讲故事的时间也像其他日常工作一样，即是就在上阅读和写作课。儿童非常喜欢听精美的故事，因此应该给他们充分的机会来了解这些故事。在这段时间中，教师和儿童相互讲故事；所讲故事并不是他们从识字课本中已读过的东西,而是他们知道的、听到的，或是由于喜欢而读过的东西。一年级学生可以发现在一年内读了12-30本书；二年级学生读了25-50本书。
儿童总是要嚷着要“做些东西”，梅里亚姆教授把这一事实看作是充分的依据，证明手工作业应成为课程的一个正式部分，每天应该有一个小时的时间从事这项活动。最年幼的儿童，无论男孩还是女孩，都去木工间学习使用工具和制作东西：洋娃娃用的家具，一只小木船，或一些可以带回家的礼品。缝纫机和编织对男女孩有同样的吸引力；最小的孩子开始通常制造娃娃的吊床；然后他们学做粗浅的十字花刺绣和钩针。有些五六年级的学生已制作出一些可供学校长期使用的精美家具。
四年级由于爱好日益扩大,因此作业安排也有明显的变化。一天被分为三段,分别从事于产业、讲故事和手工。四年级儿童也研究四周从事的各种产业：鞋厂、磨坊、麦田和稻田中的农活。他们到工厂和农场去旅行，课堂上的作业就是以他们的旅行所见为依据。他们的习字和作文，就是他们旅行的故事；他们的阅读材料，就是那些反映农业或制鞋的书本；他们的算术，就是去解决他们从农民或工头的工作中看到的实际问题；地理学习也来自这些旅行。
在五六年级，继续学习各种产业，不过范围更大了，把世界上的主要产业都包罗进来。虽然，这时学生必须学习越来越多的书面材料，以取代他们原来的游览。图书馆的利用变得分外重要，儿童必须自己从图书馆的藏书中找寻他们正在研究的特别的产业的说明材料。
在这所学校的七年级和最高年级，关于产业的研究作为历史继续研究下去，研究与衣食住行相干联的产业史。学生从一座山洞或一片灌木丛入手研究居住史，继而研究游牧部落的帐篷，希腊罗马人的住所，直到今世的摩天大楼。
【案例2】我所了解的美国学校和教育
2007年10月24日—11月15日，我参加了“齐鲁名师建设工程”人选赴美培训活动。其中9天集体参观了耶鲁大学、哈佛大学、木桥镇小学等。12天疏散进驻美国家庭，我被安排单独到康涅狄格州布里斯托尔东方高中实习。每天6：20跟随所住家庭的校长、老师到校，整天泡在学校的课堂里，听了实习学校开设的全部类别的课；在美国21天参观考察了11所学校（包罗大学、社区学院、高中、初中、小学），听课45节。先后居住在3个美国家庭，参加了5场家庭聚会和教师晚餐会,参加了学校的集体备课和全体教师会,观摩了布里斯托尔镇的选举和康州中学生机器人大赛。参观了社区游泳馆、棒球馆、滑冰场、游乐场、游艇俱乐部、社区图书馆、青少年野外军事训练营等学生课外活动场合。看了一场美国电影，参加了第二届康州中华艺术节。拍摄了一千多张照片，形成了两万多字的考察日记和六篇感悟。
一、我看到的美国校园
当我们集体乘车在不知不觉中进入了耶鲁大学校园时，导游再次介绍耶鲁是没有校门和围墙的学校。我们参观了学校的宿舍、教学楼、音乐厅等教学场馆，甚至没凭任何证件就进入了两个图书馆。各种社区商店、超市、餐馆与大学的教学场馆有机联合，确实看不到学校的校门和围墙。
七天后，我借到纽黑文中国餐馆吃饭的机会再次对耶鲁大学进行深入了解。除大学一年级的校区比较开放外，别的院系的大门都是凭据件进入的，一般人根本进不去。耶鲁大学很多教学场馆都在地下，是相对封闭的。我还看到了小布什参加的骷髅社大楼，只有两扇很小的窗子，加入这个组织是很难的，它的组织生活是严格保密的，为了保密它的楼顶甚至可以停放直升机。
麻省理工学院的正门也是一个很高的楼门，一进门就是通往几个方向的走廊。卫斯理大学和米德尔塞克斯社区学院都没有正规的校门，只有一块校牌。闻名的哈佛大学是有校门和围墙的，但他的门很多，正门很简单，也不是很大，最多答应两辆汽车对开。
我参观过的美国中小学校园，都是“口”字形、“日”字形或“田”字形的二层楼房结构，没有专门的校门和围墙，校门就是楼门。但他的各个进出口都设计有专门的机关，上学和放学时间学生可以随意出入。除此以外的时间都是只能出不能进，正常教学时间，外面的人不经答应绝对进不到教学区。学生平时的活动都是在楼内课堂和走廊内进行。只有下午放学后学生才可以到楼外的运动场活动。
二、美国的学校和学生管理
美国的学校班额都很小，是真正的小班化。小学每班十几人，初中和高中二十几人，我听过的卫斯理大学微积分课也只有二十几名学生，米德尔塞克斯社区学院的会计课只有7名学生。
美国学校的管理人员也很少，在布里斯托尔东方高中，只有一名校长和两名副校长。校长直接面对每位教师，每天到校第一件事就是通过630电话秘书了解教师到校情况，及时做出课程安排；最后一件事就是填写当天的教学评估报告。副校长直接面对每个学生，在他的计算机管理系统中，学生的个人信息、家庭信息、历次考试结果、违纪情况、获奖情况可随时查阅。
美国中学都实行走读制，他们没有班的概念，只有课的概念。在课堂上学生外出去洗手间都要登记时间，并拿着写有教师姓名和课堂号的牌子，见不到学生长期不归的情况。实习学校1400名学生，只有7名相称于海内班主任的指导教师，根据学生姓名开头两个字母每人分配200名学生。学生有问题可直接到副校长室，专人接待并安排与指导教师见面。有时校长和副校长直接面对学生，在我实习的小学校长就亲自干涉一个学生在手上写的字，直到看到学生把手上的字洗掉为止。也看到实习高中的副校长直接和抗议被延缓的学生谈话的场景。虽然没有班的建制，但事事有人管。
美国小学一年级到五年级实行包班制，一个老师负责整个班级的各科教学，老师的办公室就在课堂。从小学六年级开始分科教学，学生没有固定课堂实行走班制，老师课堂固定，课堂就是办公室，学生根据课程表每节课都要更换课堂。小学、初中每节课45分钟，课间休息1-3分钟。我实习的布里斯托尔东方高中，早上上课时间是7：40，每节课84分钟，每天四节课，课间4分钟，这4分钟就是学生更换课堂的时间。美国中小学的餐厅都不大，学生轮番吃午饭，第三节课10:44-12:36分三组每组25分钟吃饭时间，吃饭后立刻到课堂继续上课，中午不回家也没有午休，学生在餐厅也有老师维持秩序。用康州教育厅分管中美交流的官员葛丹先生的话说，这样安排就是包管学生在校基本都是学习时间，不给学生干别的事情的时间。
美国学生上学、放学都有免费的校车接送。美国比较富饶的家庭都住在郊区的别墅里，别墅之间都有一段距离。学生放学回到家里很难彼此联系，这样从学校到家庭，学生始终处于老师或家长的监管之下，基本没有出现问题的机会。实际上，美国学生在学校的自由度比我们要小得多。
三、不让一个孩子掉队
布什总统上台后高度重视教育改革。2002年签署了《不让一个孩子掉队法案》。目标是缩小学生结果之间的差距，为全部孩子提供高质量的教育。关于这方面我感受最深的是美国的特别教育。
在木桥镇小学的一个资源课堂，2名老师正在给3个学习困难的学生补课；另一个资源课堂有4个智障儿童，每个学生有一名老师负责，课堂内有厨房和卫生间。老师基本上是手把手地在帮助着学生。美国有专门的法律包管智障、残疾儿童的受教育权。只要家长要求，每个学校必须接收，而且必须订定专门的培养筹划，他们要求和平凡儿童有同样的学习环境和来往环境。这所学校52个课堂中就有10个资源课堂，专门给学习有困难、弱智和残疾儿童使用。这些儿童的教育由平凡教师、专门教师、专职教师、生活教师共同负责。
在常青藤附属小学，一个5年级班正在图书和计算机中心上课。这个班19名学生通过抽签被分成两组。一组查找图书资料并在旁边的阅览桌上阅读。另一组在计算机上创建电脑网络图，巩固他们所学知识，其中2名学习有困难学生在老师专门陪护下学习。一节数学课上，3名学习困难的学生座位就在讲桌前，助理教师坐在他们身旁，大多数时间都在专门辅导这3个学生。一节体育课上，我见到了一个坐着轮椅的脑瘫学生。这个学生全身都不能动被固定在轮椅上。生活老师专门拉着他和平凡学生一起上课、一起做游戏，当老师抢到游戏的鱼给这个学生看时，他脸上露出了笑容。学生发放统计运动量的计步器，这个学生也得到一个，与平凡学生完全雷同。
在布里斯托尔东北初级中学。上午我听了一节6年级关于分数比较大小的数学课，下午又看到一节专门针对6年级数学不过关学生的补课。参加补课的12名学生广泛好动，课堂表现明显不如别的班学生。为了让学生学会分数大小的比较，教师设计了一系列题组。从2×6、50×1、50×50等简单标题开始，渐渐过渡到比较分数大小的标题。虽然是一些学习有困难的学生，但他们精神状态都很好，丝毫表现不出自卑的情绪。都抢着答复问题和到黑板上去做题，这节课78分钟比正常课45分钟长出很多。也是在这所学校，下午学生放学后老师们都留下来继续集体备课。其中有一个组的老师讨论热烈，陪同参观的校长告诉我，他们正在为一个学习困难的学生讨论订定专门的学习筹划。
美国的特别教育是全纳式教育，真正做到了无障碍的受教育环境和教育机会的均等、零拒绝的教育理想。美国对特别学生的经费支持也黑白常值得一提的，一般学生的经费每年4400美元，轻度残障儿童每年9000美元，中度残障儿童每年13000美元，重度残障儿童每年的经费高达80000美元，在美国社会和学校的卫生间、停车场、会议室都有专门给残疾人的专用设施或位置。
由此我们可以清楚地看到美国社会、家庭、学校及学生本人在“不让一个孩子掉队”方面所付出的努力。这是我赴美考察领会最深，最受震撼的一点。
四、美国的教学方法和课堂结构特点
美国提倡的教学方法和策略主要有9种。根据教学效率的高低依次为：类比和对比；记笔记、总结；及时鼓励学生；布置作业；非语言性表达；合作学习；课前预习；实验假设和问题引入。
合作学习是美国课堂最主要的学习方法，美国学校大部分课桌和座位是连在一起的，这样便于师生根据需要随意搬动。年级越低合作学习占的比重越大。很多美国课堂的课桌被排成各种有利于学生交流的形式。有的4-6人课桌围在一起形成小组，有的课桌围成2-3个大组，有的排成三角形，在小学和初中课堂内都有一块圆形或椭圆形地毯，学生可围坐在上面阅读、讲故事等。
类比与对比和形象化是我听过的数学课中应用最多的教学方法。通过形象化把数学问题直观化，通过类比实现知识的迁移，实现由形象思维到抽象思维的过渡。美国是讲求个性和实用的国家，在对学生的要求上不寻求统一，以能解决问题为准。学习分数大小比较，最后学生可采取三种方法，一是通过分割圆成几部分比较大小，这些学生停留在形象思维阶段；二是分母相乘做公分母通分比较，这些学生形成了可操作的技能；三是少部分学生找到最简公分母再通分比较，达到抽象思维阶段。
实践性和实验性是美国课堂又一重要特点。学生每节数学课都有解决实际问题的环节，都要做一些实践性的标题，就连我听过的卫斯理大学微积分课也是以4个应用题展开教学的。学过长度，老师要学生说出1毫米、1厘米、1米，2米等高度的物体。实习高中科学课每个课堂都与一个实验室相连，老师讲到斜抛运动，后半节课学生就到实验室做斜抛实验，在实验纸上清楚地显示出运动轨迹，学生分组进行画图、测量和计算，教学效果相称好。
学生乐学好学也是美国课堂的一个特点。及时鼓励是美国老师常常采用的教学策略，课堂上老师说的较多的是“OK”、“Good”等鼓励性语言。有的老师还采取物质嘉奖的方法，一节数学课的最后环节，老师拿出一些卡片，发给那些做的即快又准的学生，学生都把这些卡片珍藏着。在小学体育课上，老师为了让学生达到一定的运动量，每人配发了一个计步器。测量学生在体育课上和课下的运动量。中午就餐时学生们纷纷拿出计步器，给我看他们的总运动量。数学课上学生两人一组玩扑克游戏练习分数大小比较；英语课上通过设计电脑网络图，复习学过的耳朵、鼻子、眼睛、手和小猫的有关知识等。
五、美国学生的本领结构
原以为美国学生学的知识是浅显的。但通过实习我改变了见解。美国学校数学知识并不是很浅，而且他们的书都很厚，高中数学每册近900页。更重要的是学生能突破课堂与学校的围墙，将学习向课外、校外延伸形成较好的本领结构。
我实习高中的汉语老师任彤的儿子从3岁开始进行折纸练习，现在相称纯熟。自己看着书就能折出狮子等很复杂的造型，另有足球、电动车等创造性手工制作。我参加了康州中学生机器人大赛，各中学学生制造的机器人都富有创意。在小学课堂表里我们看到很多学生的小制作展示。在高中有烹饪、刺绣、编织、陶艺、摄影等手工课程。美国学生的动手实践本领广泛较强。
在实习高中的汉语课堂上，学生纷纷拿着自己从网上搜集来的名流进行展示。有老子、孔子、关羽、毛泽东、李安、章子怡等。从网上搜集到的国家也是五花八门，学生甚至搜到了汤加、萨摩亚等连老师都不熟悉的国家。在会计课上，学生分组用幻灯片展示他们设计的商店或公司的规划运营模式。学生运用计算机网络获取信息、整理信息的本领相称强。
在木桥镇小学，一位女生拿出他自己写的书向我们展示。在常青藤附属小学午餐时间，学生纷纷前来与我交谈，问一些中国的情况，也问到我学校的情况。很多学生拿来本子让我留言，有个小男孩在快译通上用英语打出了“你是我的朋友”的字样，走出几步后，这个学生觉得表达得还不够，又回来再次打出了“你永久是我的朋友”。在我考察的其他学校这样的场景也很多。美国学生的来往本领也很强。
美国中小学一般下午3：00前就会放学，放学后这段时间我实习的高中学校每天都有很多学生参加各种运动训练，项目遍及全部田径和球类项目。另有机器人设计、音乐、美术等活动。学校与学校之间也常常进行一些比赛。在实习期间我观看过实习学校和别的学校的排球、棒球、足球、橄榄球比赛。学校运动场和走廊里摆满了各种体育奖状、奖杯等，虽然正常上课时间学生都是在楼内活动，见不到阳光，但由于课外活动丰富多彩，学生身体素质都相称好。也形成了较好的本领结构，形成了完整的个人素质。
思考题：
1．杜威的教育信条主要内容是什么？对你的教育观有些什么影响？
2．杜威的“教育即生活、生长和经验改革”主要见解有哪些？对我们当前素质教育的开展和新课程改革有什么启发？
第二节 杜威的教学观
一、从做中学的教学论思想
（一）在儿童的实际生活中“从做中学”
杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改革”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。传统见解以为教学就是教授知识，然而杜威以为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种教学方法只能克制儿童的活力和拦阻儿童创造才华的发展。教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活动中以迂回的方法偶然识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”。做是根本，没有做，儿童的学习就没有依托。“从做中学”强调的是要从儿童的实际生活出发，而且依附于儿童的实际生活。教学过程就是“做”的过程。在他看来，假如儿童没有“做”的机会，那一定会拦阻儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有猛烈的爱好，对此要给予特别的重视。
杜威以为，“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”，它使得学校里知识的得到与生活过程中的活动联系起来。儿童从那些真正有教育意义和有爱好的活动中进行学习，就有助于儿童的生长和发展。贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响越发生动、越发持久并含有更多的文化意义。
“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教学组织形式中去。是对传统的知识中心、教学中心和教师中心的通盘否定和批驳。杜威提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识”。为此，教育就应循着获取知识的“自然途径”，为学生设备相称的环境，使学生“由做事而学习”，那么教学就应以表现个性和培养个性，以自由活动和已从经验中学为主。
（二）思维五步与教学五步
杜威“从做中学”的原则鲜明地体现在他对教学方法与教学步调的论述中。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是课本，也是教学方法。这种活动以儿童的需要为中心，他的教学方法看重解决儿童怎样学的探究，而不是看重教师怎样教。
杜威以为，思维起于直接经验的情境。思维又称为“反省”或“反思”，即对所产生的疑难联合自己已有经验进行反复观察、思考、设问、推理等思维活动的过程。反省思维的功能，在于将经验到的含糊、疑难、抵牾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。就是说，在反省前，处于疑惑与纷乱中；而在反省后，则得到一种制胜、满足和愉快的直接经验。思维在这前、后之间根据一定的步调发展进行。杜威提出思维的五个步调，也称为“反省思维的五个阶段”。第一：暗示，在情境中感觉要解决问题的暗示；第二：理智，明确要解决的疑问是什么；第三：假设，提出解决问题的假设；第四：推理，推断锁定假设的内涵含义；第五：查验，用行动查验假设，从而解决疑难，取得直接经验。
这里所说的思维，是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。杜威强调在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。把思维五步在教学过程中展开，就形成他所提出的教学的五个步调。第一，学生要有一个真实的经验情境，要有对活动本身感到爱好的连续性活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来查验他的想法，使这些想法意义明确，而且去发现它们是否有效。这是一种“从做中学”的教学步调，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
（三）教师的主导作用
杜威以为，采取“从做中学”的方法，也要发挥教师的主导作用。教师应该是一个社会集团的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排得当的情境，以为这是独断的强制。”“不由教师决定，而由儿童决定，即是让偶然的事情，偶然的接触来决定。”“你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，取代了教师的筹划而已。教师有权为教师，正是由于他是最明白儿童的需要和可能，从而能够筹划他们的工作。”
由此看出，杜威不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用，只是他改变了教师主导作用的方法并对教师提出严格的要求：第一，教师必须有渊博而纯熟的知识和技巧，在教课时才华有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。第二，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。才华有效地给儿童以正确的指导。第三，教师必须充分备课。在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，怎样使新旧课本联系起来，怎样引起动机，怎样应用课本等。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他以为，教师假如采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在他看来，无论从外面强加于儿童，还是让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不但是有权而且有责任提出活动的方针。在他看来，教师不但应该给儿童提供生长的得当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于得当的社会生活的形成。”每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
二、儿童中心论
（一）儿童中心主义
杜威说，“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。由于以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目标。杜威强调，“我们必须站在儿童的态度上，而且以儿童为自己的出发点。”
杜威的“儿童中心主义”思想成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。杜威针对传统教育弊病尖锐地指出，在传统教育中“学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书以及在其他你高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。他提出书本、教师应是为儿童服务的，主张把教育的重心转移到儿童方面来，使儿童成为教育的主宰。
杜威非常重视儿童这一环节，强调发展的重要性。他指出喜好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在这两点之间形成教育过程。他批评传统的教育过程强迫儿童死记硬背，填鸭式地灌输书本知识，这种教育无异于牛不饮水强按头，是对儿童天性的摧残和压迫。杜威呼吁把儿童从传统教育中解放出来，提出从儿童的实际生活中进行教育，激发儿童的学习需要和爱好，调动他们的学习自觉性和积极性。围绕儿童组织一切教育措施，教师应是儿童生活、生长和经验改革的启发者和指导者，彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。
（二）对传统教师中心、书本中心、课堂中心的批驳
杜威主张“儿童中心”反对传统教育的“教师中心”。批评传统教育“把教学看作把知识灌进等候装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法”，以为“旧学校”由于单纯依赖课本而把师生关系弄得犹如抽水筒与蓄水池的关系一样，把教和学的关系变成了讲和听的关系；与此同时，他还激烈抨击传统教育片面强调教师的权威，置学生于完全被动状态的做法。
教育和教学应依照儿童心理发展的纪律，强调儿童的爱好和需要，提倡儿童的个人自由和自我表现。他反对传统教育将儿童看成是被动的接受者。他指出由于儿童以形象思维为主，所以不应继续采用过去比较抽象，不容易被儿童理解的课本。学习的科目要服务于儿童生长的需要，教学主要以实际的形象操作为主。教育和教学过程中，教师要站在儿童的态度上，依照儿童的爱好组织各种活动。教师要以一个成员的身份参加到活动之中去，尽可能使学生意识不到教师的存在，师生在活动中要融为一体。
对教师与学生问题。杜威的见解有三：第一，必须站在儿童态度上，以儿童为教师教育的出发点，果断克服传统学校来自教师的刺激和克制过多的现象。第二，教师不应该采取对儿童予以放任的态度，放弃他们的指导责任。第三，教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。
杜威主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。他以为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动，他提出要以生活化和活动教学取代传统的课堂教学，以儿童的亲身经验取代书本教授。杜威批评以学科为中心的学校课程仅仅是根据各科固有的逻辑组织知识，并不顾及儿童方面的因素，如身体发育状况、心理成熟程度、经验背景知识以及认识需要和爱好程度等，而且由于它们犹如纯知识、纯学术的研究而不适应当时大工业科学发展的需要。他尖锐指出，在传统教育制度下，难怪人们看到儿童天生讨厌学习，大概觉得智力活动不适合他们的天性，必须强迫或巧妙地哄骗他们来参加这个活动！提供课本和处理课本的法则就是包罗在儿童自己本性之中的法则。
杜威以为儿童是具有独特生理和心理结构的人，儿童的本领、爱好和习惯都建立在他原始本能的基础上，儿童的心理活动就是他的本能发展的过程。假如没有促使儿童本能发展的潜在可能性，那么，儿童就不可能生长和发展。人的本能冲动是潜藏在儿童身体内部的一种生来就有的本领。它最初是自发的，而且是没有一定形式的；它是一种潜能，一种发展的本领。它是一种独创的和创造性的东西；是在创造别种东西的过程中形成起来的东西。它是天然生来、不学而能的种种趋向、种种冲动。这些本能冲动就是儿童发展和教育的最根本的基础。
杜威主张“教育即生活”，批驳传统教育的“课堂中心”。他指出“传统教育”有三个弊病：一是“传统教育”教授过时的死知识，这种知识以固定的课本的形式提供给学生，教师照本宣科，学生死记硬背；二是“传统教育”根据过去传下来的道德规范去训练学生；三是“传统教育”的教师是教授知识、技能和行为准则的代理人。传统教育的主要弊病就是使学校教育与儿童现在的生活经验相割裂，没有把学校建设成为社会生活的形式，没有使“个人因素和生活因素”相协调，忽视培养个人与别人共同生活和合作共事的本领。
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