作者：吴晓玲 单位：南京师范大学课程与教学研究所
知识社会学是研究知识或思想产生、发展与社会文化之间联系的一门社会学分支学科，它的产生与发展是以知识之重要性日益提升并开始在社会发展中占据中心地位为背景的。其“历史视野与批判态度”相结合的学科品质具有一种认识方法论的作用与价值，而这两种认知方式也恰恰是在我们际遇一种具有“权威”性的知识时最容易被忽略或搁置起来的。吉鲁（H.Giroux）认为大部分的师范教育课程都患上了历史健忘症。在吉鲁的想法里，研究任何领域都必须要从历史的脉络着手，理论的发展需要理解研究领域的历史，分析其政治的假定和社会导向，如此才能彻底地了解。培养历史意识，才能使学生了解教育理论或教育实务都是历史建构的，是发生于特定时间和地点的政治、经济、社会和文化事件的产物〔1〕，而不是从来如此、永远如此。笔者尝试对美国课程领域主导范式转换这一学术现象进行知识社会学分析，希望从中揭示出某种课程研究范式得以成为主导范式的社会原因，以及所谓“主导”是在何种层面上的主导；在不同的主导范式中，课程研究者的身份是什么，他们的理论观以及与实践和实践者的关系发生了哪些改变。
一、课程范式产生的社会缘由
在派纳（W.F.Pinar）等人所著的《理解课程》一书中，译者在译序中说到：“如果说拉尔夫•泰勒（RalphW.Tyler）于1949年出版的是传统课程领域的‘圣经’，那么46年后，派纳等人所出版的《理解课程》则是当代课程领域的‘圣经’。在课程论发展史上，这两本书是只可超越不能跨越的经典之作。”〔2〕不管这一评价是否恰当，但《理解课程》的著者的确是把它当作一种范式转换意义上的宣言书来著述的。“范式”（paradigm）是著名历史主义科学家库恩（T.Kuhn）于20世纪60年代所确立起来的概念。某种理论研究要能被称作为一种范式必须具备两个要素：“合法”的代言人与共同的研究取向与信念，即一个研究共同体和他们共同拥有的规则、领域假设、理论、话语以及在特定历史时刻主导和形成一门学科的价值观的集合。虽然库恩也曾说过范式没有可比性，但是对于学术界来讲，一种主导范式的形成、发展以及主导范式之间的更迭绝不是一段轻松的过程，其中包含着诸多学术之外的社会缘由。
（一）课程开发范式课程开发范式，代表的是把课程研究视为寻找普遍的课程开发模式与程序的那些研究者以及他们的课程理论。例如，博比特与他的“活动分析法”、泰勒与他的以目标为灵魂的“课程原理”以及布鲁纳与他的“结构”课程论。其实这些代表人物并没有刻意地使自己的研究成为某种范式，只是社会发展状况使得他们采纳了同样的课程研究思路与目的。即使“范式”这个称谓也是后来研究者们根据他们研究的共同特质而赋予他们的，当时的具体称谓是“主导的课程范式”，但也有研究者认为以课程开发为研究取向的课程研究者以及他们的理论还算不上构成一种范式，因为他们研究的仅是一种以满足实践需要为目标的单一的课程开发技术或操作程序，没有什么重要的学术价值，充其量只能算作是“前范式”，而“主导”课程范式的地位也应该被一种“纯粹”的课程理论所替代。之所以课程开发范式或者说传统的课程工作者把自己的研究工作紧密地依附于学校实践是有其历史根源的。20世纪20年代早期的美国处于社会发展的建设期，即社会发展的目标是既定、明确的，建设的任务就是如何尽可能快地达到这些目标。此阶段学校教育的大规模发展迫切要求修订课程，规范与维持课程秩序成为当务之急，从而学校教育的发展呼唤课程专家的诞生。然而当时的教育学院并无课程系存在，教育行政管理人员只能到学校教室中寻找教师来承担课程开发与改进的工作；到了20世纪30年代，大学开始出现培训课程工作人员的现象，然而这种培训也只是依附于教育行政管理系和中等教育系〔3〕。这一切都说明课程开发范式植根并忠实于学校实践是一种十分“自然”的研究取向，因为研究首先起源于一种社会客观需要。到了40年代，被誉为“现代课程理论之父”的泰勒更是把目标导向、技术旨趣的课程研究方式发展到一个至高点，精炼的“泰勒原理”（确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价教育计划）被看作是课程开发范式的经典代表。60年代美国全国范围的结构主义课程改革既是一种以课程开发为导向的教育变革行动，为课程开发提供了最大的发展空间，但也最大地暴露出课程开发范式中潜隐着的用科学主义、技术理性来规约人本实践的诸多缺点。课程开发范式的这种理论特质与美国当时的理智特征有关。在正处于“唯科学主义”兴盛年代的美国，最具有合法化权力的学科就是科学，因此科学技术至上、“效率即科学”的信仰也同样被搬到了教育理论与实践领域之中。所以早期课程学者采用的是行为主义、实证主义的科学化研究路径，当然，这在当时具有历史进步意义，使课程开发过程摆脱了主观随意、盲目低效的状态，而推进了课程理论科学化的进程，但是由于课程开发范式单纯地以满足实践需要为目的、过于关注课程活动的目标、效率，而且与实践之间的紧密关系也是以“控制”和“改良”为目的，这就阻碍了他们探究新的课程研究的取向与路径，也导致了课程的客体化、机械化、非人性化，而课程研究者本身只发挥了“课程技师”的作用。
（二）课程理解范式如果说课程开发范式关注的是“技术”，即“怎么做”的问题，那么课程理解范式关注的则是“为什么”的问题，即课程的价值与意义。由于研究课程问题所使用的概念、范畴与课程开发范式截然不同，所以研究者们称自己为“概念重建主义者”（theReconceptualists），他们有着三个显著特征：（1）对泰勒原理的不满；（2）运用折中（eclectic）传统探讨课程，像心理分析理论、现象学、存在主义；（3）具有左翼政治倾向，吸收了马克思主义和批判理论的思想，关心种族和异族不平等、女性主义、和平运动，等等〔2〕。因此根据研究基础理论的不同，课程理解范式可以分为两个分支。一支称之为“存在现象学”课程理论，以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，主要代表人物有派纳、格鲁梅特（M.R.Grumet）、休伯纳（D.Hubner）等；另一支以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态批判与社会公正的建立，主要代表人物有阿普尔（M.W.Apple）、麦克唐纳（J.Macdonald）、吉鲁等。课程理解范式认为，课程研究不应是循着“归纳—演绎”的路径研制课程开发的模式或程序并因而控制课程和实践者，而应从不同的视角来理解课程、建构课程的意义；课程理论不是被动依附于实践，而应把实践作为反思和解读的文本，研究者要中断与实践者的联系，与实践保持一定距离，执行现象学的“悬置”法，通过研究者的“反省”而确立“纯粹的课程理论”；课程不只是分门别类的“学校材料”，而是需要被理解和建构意义的“符号表征”。这样，课程领域便由同质化的“程序主义”的课程开发转变为异质性的“多元主义”的课程理解。与课程开发范式赖以存在的生活时代不同，以理解课程为研究取向的课程研究者们生活在一个截然不同的时代。20世纪中叶以来，迅速发展的科学技术给人类带来物质丰富的同时也招致了自然的生态危机与人的空前的精神贫困，预期中的物质财富并没有给人带来相应精神上的富有、解放与超越。“技术统治”的日益僵化使人的“自主空间”萎缩，“工具理性”膨胀，价值理性衰微，致使人性的丰富性消失，人变成了“单向度的”人。课程理解范式的基本观点就是要批判由科技发展主导人类一切生存空间所造成的压抑人性、疏离生活、失落主体意义等这些社会的病症。它并不是要全盘否定理性，而是要批判把理性当作判断主体价值的唯一标准或工具，或是理性凌驾于感性之上而导致的主体意义与自由的禁锢。他们认为，教育在这之中被异化成技术性的教学活动，它的价值赋予、人格形成以及创造的历程却被忽略，学校变成了“复制”唯科学主义文化的“工厂”，而课程则是这种再生产的工具,所以研究者们不再把课程开发看作是一种价值中立、以控制、改良为目标的操作过程，而是把它理解成为价值负载的社会建构过程，课程被看作为更广泛的文化和社会情境中的一部分。因此如何建构课程使个体的主体性获得解放，如何通过课程的开发与实施来培育、提升人的“批判理性”，这些都成为课程理解范式的主要研究意向，课程研究进入寻找意义、创造价值的境界。
二、主导范式转换的教育实践缘
由如果说美国的社会文化状态使得课程学术领域的概念重建得以出现，那么学校课程实践留给一般课程研究者进行课程开发的“空间”不断缩小则是理解范式取代开发范式、获得在课程学术领域“主导”地位的一个更为直接的实践原因。派纳等人在《理解课程》中宣判诞生于1918年的课程开发范式结束于1969年，但课程开发范式在自己作为“主导课程范式”的这段时间内，无论是在像学校这样的实践场域还是在理论研究领域，其都占据着主导地位。在当时学校的课程开发过程中，学校本身以及教师有着举足轻重的作用，而大学本位的课程专家被要求为教师和学校行政人员提供直接、实际的帮助，所以教育学教授对学校工作的影响比较大。但是如果纵向比较来看，博比特倡导从事全国范围内的课程开发与改革项目，而施瓦布则主张需要不断修理破损的课程机器的观点，其间的差异反映了课程理论研究者的使命范围在明显减少、课程开发空间在不断收缩这一趋势。随着20世纪60年代席卷全国的课程改革失利之后，那些专门领域的课程开发行为倾向于由专家特别是学科领域的专家主宰，而不是由那些一般课程领域或跨越学科边界改善课程的专家来主宰。而且政治家、家长和社会经济势力在影响学校性格方面可能比教育学教授提出的课程方案影响力要大得多。特别是20世纪70年代以来，一般课程专家的影响更是受到限制，而这种限制可能是70年代美国课程领域概念重建运动的一种催化剂〔2〕：“在科学和数学教育中，传统的课程开发依然存在。作为优势领域，科学和数学教育依然接受来自联邦政府和私人的大量资助（在20世纪60年代，美国和前苏联的空间/军事竞争导致这样一种非理性的观念：数学和科学是维护国家霸权的关键，而现在则是国际经济竞争的需要）。然而，就一般课程领域而言，该领域开始对不同学校科目之间的联系、对一门科目内部不同观点之间的联系、课程与世界之间的联系感兴趣。这个领域不再为课程开发范式所抢先占有，而开始为理解范式所占有。”〔2〕如果说概念重建主义者的理解范式在课程研究领域是从萌芽逐渐走向主导地位的话，那么在学校教育实践中，他们改变了课程开发范式中研究者与实践者之间的控制—改良的支配关系，或是以一种平等的身份与实践者进行亲密合作，或是以一种反思和批判者的身份与实践保持一定的距离。对他们来说，成为一名课程研究者意味着什么，课程研究意味着什么，从事课程变革意味着什么，都与课程开发范式的研究者们不一样。
三、课程研究者身份的转变
（一）课程研究者：顾问？通才？课程研究者的身份意味着什么？在美国课程领域长期占支配地位的课程开发范式的观点是：大学中的课程理论研究者应当为课堂里的教师和学校行政人员提供直接、实际的帮助。这并不是说研究者必须在学校内进行工作，而是意味着他们十分关注去满足学校日常教育技术需要、对学校教育实践充满着管理的兴趣，并坚持他们所教的、所写的东西应当与实践者们改善课程的努力有着清晰的对应联系。譬如，博比特与泰勒都希望“把某种秩序和规律性带进‘课程开发’这项复杂的任务”，可见两人“共享一种实践精神”〔2〕。作为课程开发范式与理解范式之间的过渡性人物，施瓦布（J.J.Schwab）在20世纪60年代末结构主义课改运动失利之后，经过“痛定思痛”，提出了一个双重的角色定位方案。一方面，他提倡课程教授摈弃理论、去从事学校本位的课程实践性研究工作，即成为学校的教育顾问（consultant）；另一方面，他也要求课程教授变得更加学术化、更加理智，阅读广泛，使自己在社会科学方面有修养，成为一个批判性的学者，当他们评论教育事件的时候，能够对时代的社会不公与伪善明察秋毫，即走向学术，成为一名“通才（generalist）”。课程理解范式中的概念重建主义者们对这种角色定位作了少许改变，他们认为大学里的课程研究者要做的事情不应是去满足实践者技术帮助方面的需要。这种身份定位潜含着两种可能性：一种可能性是，他们开始比过去更紧密地与实践者工作在一起，是合作者，而不是控制与服从的关系；另一种可能性是，他们把学术学科的观点和政治观点指向于教育问题，而这两种观点过去是基本被忽视的。课程研究者们不再把自己视为接受社会规定先在性的服从者，而是承担着类似于“精神分析师”、“公共知识分子”这样的社会角色。
（二）理论观的转变课程研究意味着什么？课程理解范式认为课程开发范式“实践取向”的研究是“反历史”（ahistorical）与“非理论”（atheoretical）的，派纳认为课程开发范式不可能建立真正的课程理论，他们所得到的只是一些课程开发的模式和实际工作者的规范，这在本质上是非理论的，而课程理论应注重激发实践者进行自我反思、自我理解与社会批判，反思教育意味着什么，被教意味着什么，从而形成一种基于“有效地理解教育自身是什么”的教育思维体系。派纳关于课程开发范式的批判对秉持“理论联系实践”、强调“知行合一”研究传统的中国学者而言是难以理解的，但对于西方的学术研究者而言，有其历史根源。在古希腊时期，“理论”是指从超越功利的角度来观照事物的一种“沉思过程”，只有经历这一过程，才能建立起普遍而抽象的形式和法则；“实践”则是社会生活条件的满足和实践，这里的“社会生活”既包括属于个体的伦理生活，也包括顾及群体利益的政治生活。在古希腊人的思想中，“理论”的价值高于“实践”，“理论”是一种与世俗生活产生“间距”的智慧，通过对世俗生活的超越而达到真善美的理想生活。但到了中世纪，古希腊的传统遭遗弃。人们不再认为“理论”可使人走向完善，也不认为“实践”能给人带来幸福，而是以“非理性”的“信仰”代替理论。自近代启蒙运动以来，由于受“唯科学主义”和“工具理性”的影响，开始强调理论的“科学性”与实证性，理论变为经由人的理性作用对事物或现象加以预测和控制的原理、原则，从而消弭了原有的“沉思”本性，被彻底工具化了。实践则变为在“工具理性”支配下的技术行为，遗弃了其原有的伦理性和整体性，沦为一种对客体加以控制的“实际行动”〔3〕。正是基于这样的历史渊源，课程理解范式认为课程开发范式的研究是“反历史”、“非理论”的，因而主张找回课程理论的批判性和反思性，恢复实践的伦理性和政治性。
（三）实践观的转变由于理论立场的不同，课程理解范式的实践观也发生了相应的转变。当面临着在实践中“难以有为”的困境时，比起他们在课程学术领域锐不可当的气势，他们却多少表现出一种自我解嘲的无可奈何。在课程理解范式的时代，学校是一个与课程理论领域疏离的实践场域，大多数教师和学校行政人员在接受其工作的时候就已继承了一种课程，他们几乎不可能去全面修订或变革课程，也几乎不需要让自己去关心广泛的课程观点，因此强制他们去学习各种相互冲突的课程观念，是没有任何作用的。此外“，今天的学校在相当程度上是控制在政治家、教材出版商和大学的学科专家手中的”。“作为课程专家，尽管具有潜在的重要性，但他们对学校的影响事实上是不多的。”〔2〕课程理解范式的研究者们似乎也并不在意学术话语和学校日常实践之间的疏离与隔膜。他们自我解脱道：课程领域对学校中所发生的事情的关系，并不比经济学领域对美国经济的关系、政治学对美国政治的关系、预防医学对普通人群的日常营养实践具有更大的一致性，他们不必为学校的教育现状负责〔2〕。因此对一些处于范式转换之中代际冲突的课程研究者而言，理论与实践开始不幸地分离开来，就仿佛一只脚踏在课程空想家的营地里，而另一只脚却仍踩在现实世界里，去处理学校日复一日的技术问题。虽然在实践的问题上课程理解范式研究者有着诸多的无奈与推托，但他们并没有放弃自己关照实践、影响实践的希望与责任。相反，他们用一种新的理论视角来架构理论研究与实践之间的关系：理论与实践之间仅存于表面上的区别，其实理论就是实践，实践亦是一种理论，二者都是具有自身责任与存在逻辑的实在，彼此不能混为一谈。因此，课程理解范式的研究者们认为他们目前的研究状态是同时在靠近“理论”与“实践”。所谓“更靠近实践”，是指他们中间的一部分研究者对学校本位的研究与实践有着复杂的理论理解。他们运用有效的心理解放技巧和合作策略来操作“实践”工作；即使那些选择与实践保持距离的研究者们也对学校的情况有着敏锐的意识。在课程开发范式中，这种关系往往是等级性的：大学本位的课程研究者是专家，而教师则是顾客，但在这种纵向的权力结构中，理论与实践（理论的应用）之间通常会有较大的鸿沟。而在被重新概念化的课程领域中，这种关系则更具有合作性。在这种变化了的关系中，理论与实践表面上是分离的，而实际上两者之间是互惠的：理论禁止强化等级差异，禁止在永恒的、傲慢的“真理”王国中疏离实践，而是使理论与实践彼此面对，以揭示彼此的局限性，并且由此扩大能量、增强各自的重点。因为概念重建主义者坚持主张：研究不仅仅是知识的积累，它更支持一种更广泛、更公正的知识分配，以便于教师和学生能同样地勇敢和活跃，作为教师，只有从对专家的崇拜中挽回智慧的时候，他们才能掌控自己的职业命运并从历史的重负中解放他们的学生〔2〕。正是秉持这样的实践观，概念重建主义者认为，“理解”课程并不意味着他们不想在理论上和制度上变革课程，而事实上他们想变革。但是他们的变革更多的是一种政治行动，因为他们把课程视为指向于个人解放的反思性实践与指向于社会公正的批判性实践、政治性斗争。“如果当前的权力格局允许课程理论家施加足够影响的话，这种理解将对改善国家学校贡献力量。”〔2〕或许我们可以从法兰克福学派所持的“批判理论”的理论立场来解读课程理解范式所蕴涵的理论与实践观：批判理论不标榜中性的自然科学式的研究，但直接声言对现代社会的否定态度。其目的“绝非仅仅是增长知识本身。它的目标在于把人从奴役中解放出来”〔4〕。其不把实践看作是脱离生活和历史的“原始材料”，不把理论看作是实践的样本，而强调理论与实践、认识与价值的直接统一。
