内容摘要：当那些纯预设性的课堂被徐徐否认的时刻，若何把握语文阅读课堂预设性和矫捷性的“度”已成为我们此刻阅读解说中最年夜的疑心。一个语文的阅读课堂需不需要教师在课前对解说材料进行处置责罚、对解说目的进行筛选、对解说体式格局进行贪图？若是有了这些是不是我们的课堂仍是预设性太强？笔者在近两年的时刻里，进行了有关题目问题的阅读解说实践和反思。以认识学生学情为科学合理设置话题的前提，以“用好、用足课本”来实现解说目的的追求，整个课堂流程贪图从课文自己和学生已有的认知水平、心理体验、脑子体式格局出发，接纳适合学生认知水平的呈现体式格局，属意指导学生充裕行使对文本的赋性年夜白，来探讨学生和教师配合提出的话题：这就是“主话题”课堂的本色所在。 要害词： 主话题 主导性 缘起：春色远看近却无 在传统的语文阅读解说中，教师经常冷视学生脑子的个体差异，对他们作出整齐的指导，使学生“臣服”于教参或教师揭示的文本意义和主题脑子，学生雄厚的感悟和认知便在统一化和尺度化的释义中磨灭殆尽。新课标的闪亮登场，无疑给了教师和学生广宽的驰骋寰宇，“文章由学生自己读懂，疑问由学生自己提出，题目问题由学生主本成剖析治理，常识由学生自己发现获得，纪律由学生自己归纳综合把握”，这成为阐释新课标的理想境界。 然而，细心而又镇定地视察我们的语文阅读课堂发现，纯挚追求读者解读的“学生中央主义”、课堂解说的“学生主导主义”（这里指实足由学生垄断）的现象连续络续地泛起了。 案例1：课文《我的蜃楼海市》，授课教师这样放置他的解说过程。教师以适合的导入激发学生的求知欲望，学生自由诵读，集体感知课文，教师不作任何指示和暗示。学生先确定自己的进修主题，慢慢形成小组班级的进修主题；然后，学生按各自定向的进修主题进行研究性的阅读。接着小组交换，并选代表列入全班交换。整个课堂由学生自己找到偏向、自由谈判、揭橥概念，并自我反省阅读效果。 案例2：课文《人生的境界》的一个解说片段。教师指导学生质疑。课堂上学生脑子活跃，畅所欲言，马上对作者的人生境界说形成了两也许念。一种是赞许，一种是贬斥。双方睁开了正反方争执。气氛乖戾热闹，教师临近下课时才止住辩阐述：“今日的争执异常成功；正方、反方谁是正确的？我感受人人都有事理，都是胜方！主要的是过程而不是结论。感谢打动人人的列入！”掌声响起，课仿佛圆满竣事。 解说中听到的这两个解说片段，授课教师都已经体会到了新课标的首要精神，勇于解放脑子，学生涯动充裕，在解说中居心识地落实了学生的主体地位。然而，在“把学生失?的课堂交还给学生”的绝妙好辞中，教师从正本的“合座灌”一会儿酿成“合座听”。课堂中的教师仿佛害怕背上扼制学生脑子立异的恶名，对学生的谈判不闻不问或一味称好。整个课堂穷困教师真正的贪图指导和合理的交换评价，只看到学生热热闹闹地谈判、谈话和表演，却看不到学生对文本的深刻挖掘。整个阅读课堂“虚化”了。 1、课本处置责罚散————失落却活水的涸辙之鱼 有的教师在阅读解说过程中，注重让学生提出题目问题，但却不能实时点拨指导、尽心筛选，而是“从流飘扬，尽情器械”，跟着学生狼藉的提问和思绪，乖戾热闹谈判和研究。一堂课下来，学生是主体是显示了，但留给学生的只有关于课本的狼藉印象，所谓是“雪上有时留指爪，鸿飞哪复计器械”，没有教师的当令指导，学生就仿佛没有根源活水的涸辙之鱼，只能在自己小小的水坑中挣扎。2、解说目的空————难以撑持的蜃楼海市 语文课文内容的雄厚性带来了阅读目的、解说重点的多样性。然则目的的矫捷性并未就是目的的随意性和朴陋性，一堂课的解说目的必需有其定向性，晓畅具体情形下学生行为的性质和偏向、解说的框架和流向。那些目的年夜而无当或基本没有目的的阅读只能是教师一厢甘愿竖立的蜃楼海市。张友慈先生就感受“虚远的解说目的藏匿了近切的解说目的”，降低了解说的价钱，只会造成解说的无序星散，导致学生的认知障碍和误差。 3、解说评价虚————没有归宿的失路羔羊 此刻的阅读课堂，对学生的耻笑奚落少了，勉励表彰的话语增多了，这是好事。但以勉励为主并未就是抛却评价的诊断功能，教师在课堂上对学生的评价不能一概称好。那些面向全体称道个个很有创意的做法只能让学生对文本的熟悉流于浅层，冯友兰师长教师的人生境界说是唯物的照样唯心的？是积极的照样颓丧的？这样年夜是年夜非的原则性题目问题岂能是人人都对？ 在这些繁花似锦的课堂形式背后我们感想传染不到语文阅读解说春天的真正莅临。 思虑：小荷才露尖尖角 一、强调师生整齐，不能弱化教师浸染 矫枉不能过正。新的解说脑子主张把学生从被动的进修中急救出来。我们也知道，在解说中，教师不概略穷尽全数的解说题目问题，然则这并不虞味着学生就此便拥有了与教师一致的常识贮备和认知水平。学生的情绪立场、价钱不雅观和脑子妙技正处于成长完美时代，这就需要教师正确地指导，匡助他们络续地深化熟悉。 1、自立，不是沙龙闲谈 一个语文阅读课堂，若是教师不晓畅要教什么，学生不晓畅要学什么，那又谈什么效果。《我的蜃楼海市》，一位台湾作家数十年前的一篇托物言志的散文佳作，靠学生的缔造性和“原有的认知结构”去年夜白去感悟，效果是可想而知的：该晓畅的没晓畅，该品味的没品味，该进修的没学到手。学生谈判的又是什么呢？ 目的，是解说的最高基准点。拟定一个相符学生自身需要的进修目的，更是教师备课时必弗成少的功课，否则，“自立”的意义又何在？ 2、自立，不是自由论坛 若是让学生带着错误脱离课堂，那要我们教师又有什么用。面临那些原则性题目问题，我们教师独一能做的就是旗子光鲜地亮出概念。历史地、现实地解读文本并以此机关解说，勇敢地教书育人，这是教师的权力和责任，概略话语是委婉的，语气是亲热的，但原则是不能违反的。 自立，不是自由论坛，更不是无原则的容忍和纵容。二、合理设置话题，争做学生“高级火伴” 孙绍振师长教师在他的《直谏中学语文解说》一文中晓畅指出：教师若不能用适合的题目问题有序地层层深切地把学生的进修运念头关起来并引向深切，其效果“不是听任对话在统一肤浅的水平上滑行，就是眼睁睁看着课堂陷于一片杂沓”。而传统阅读课堂解说中过多、细致、过浅、过滥的提问使解说过程清淡无味。当阅读的预设性和非预设性矛盾日益厉害的时刻，“主话题”课堂慢慢地如统一枝清喷鼻香的小荷浮此刻水面上，2003年浙江省语文优质课一等奖获得者张悦先生的阅读课《长亭送别》更给了笔者决意信念和勇气：将课堂的“提问”变为“话题”，进行阅读课堂解说“主话题”的贪图研究。在成立学生主体地位的同时，教师起劲转换好自己的脚色，充裕意识到自己是学生进修的合作火伴，是与学生彼此整齐的交换互动的器械。不只如斯，教师还必需在主话题课堂上承担起机关和指导学生阅读运动的职责，起劲在解说过程中经过过程设置的话题和各类解说体式格局等影响学生，使得学生成为进修的步履者，让学生享有奇特体验、持续成长的权力，因而从严厉意义上来讲，教师是学生的“高级火伴”。 实践：总把新桃换旧符 与那些漫无目的、低遵守的提问对比，“主话题”是别致的、开放的，仿佛新桃换旧符，给了教师和学生更为普遍的阅读和思虑寰宇。 一、什么是主话题？ 阅读解说中的“主话题”，它是指教师经由尽心思虑，连系学生现实，提出或从学生题目问题中筛选出来的对课文阅读解说过程能起主导浸染、起撑持浸染，能从集体列入性上激发学生思虑、谈判、年夜白、品析、探讨的主要的题目问题。?? 第一，“主话题”是教师优美阅读课文、尽心思虑解说与专心年夜白学生现实的脑子结晶，是一种可以哄动集体性阅读和学生深切文本阅读的解说题目问题，是可以供学生谈判、信息容量年夜的思虑话题，课堂上常见的“是”或“不是”之类的简单回覆在它面前力所不及。 第二，“主话题”在解说中泛起的挨次是经由当真考虑的，一节课中的几个主要的“主话题”，其泛起的先后是一种科学有序的放置，不具有日常题目问题的随意性。 第三，“主话题”对课文内容息争说过程都有着内在的牵引力，每一个话题都能结构起课堂上一个解说运动的“板块”，它不会在解说中像随口问答的题目问题那样斯须即逝。 所以，笔者感受“主话题”是阅读解说中立意高远的高质量的课堂解说题目问题，具有让学生配合列入、普遍交换的凝聚力。如下面的话题就有这样的力量： 1、《我甘愿准许是急流》：请同学们自选内容、自选角度，说一句赏析课文美点的话。 2、《在马克思墓前的讲话》：有人说，这一课中的情绪张力，紧紧依托在课文的句式表达之上。你能证实或否认这一说法吗？二、若何合理设置话题？ 笔者在解说实践中以认识学生学情为科学合理设置话题的前提，以“用好、用足课本”来实现解说目的的追求，整个课堂流程贪图从课文自己和学生已有的认知水平、心理体验、脑子体式格局出发，接纳适合学生认知水平的呈现体式格局，属意指导学生充裕行使对文本的赋性年夜白，来探讨学生和教师配合提出的话题。 在近两年来的解说实践中，因为是小我水平和精神有限，有时在解说中掺杂了许多不切现实的剖断：话题的贪图或是脑子跨度太年夜，让人无法思虑回覆；或是话题设置太小，晦气于学生拓展脑子；或是话题的泛起挨次不合理，导致学生脑子不能跟尾；或是教师和学生在各方面的差异却因为时刻相干而迫使学生接管教师的设法。因而笔者在作了多次实践和反思之后深深体味到，在主话题的阅读课堂上，合理设置话题是何等的主要。 1、话题设置的文个性 谈判需要成本，对话需要成本。课堂话题的设置必需从文本出发，在学生对课文具有一个第一印象即原始印象的根柢根底上，指导学生深化年夜白，即发生学生的后续年夜白。如笔者在执教《项脊轩志》一文时，在学生预习的根柢根底上设置了这样的话题： 以朗读为主线，体味作者所要表达的情绪。 （1）高声地朗读课文，感想传染文中的几个画面，感想传染课文的构图之美。 （2）再有情绪地朗读课文，体味文中的措辞运用之美与细节描摹之美。 （3）再动情地朗读课文，体验、表达作者对项脊轩以及家人的复杂情绪。 以频频朗读课文为解说主线，在朗读中更改角度，同时有步骤有条理地对课文进行评析，这样的贪图紧扣住文本，既属意学生对文本的感悟，又注重了行使学生自身履历对作者情绪的体验。经由交换之后，学生很快就能归纳综合出“美妙愉快的月夜桂影图”“衰颓缭乱的家境衰败图”“竭诚深邃深挚的近亲至爱图”“用功发奋的诗人苦读图”“一往情深的夫妻相伴图”等几个感人的画面，并体味到作者在几个细节描摹中流披露的对家境败落的悼念和岁月易逝、有负亲人的感伤，整堂课在朗读和感悟中唤起了学生情绪的体验和心灵的共识。 日本教育家池田鸿文曾说过：“每句话里都有一颗心。”让学生在教师设置的话题多次从措辞文字中去认识作者的这颗心，岂未就是语文阅读的本意吗？ 2、话题设置的目的性 此刻的阅读课堂是生成的，多变的，但又必需是有偏向的，解说必需预期简略进修效果的泛起。因而话题的设置必需遵循课本的总目的，如笔者在解说《〈物种发源〉导言》一文时，凭据单元筛选信息的要求，成立了一个话题：假如《物种发源》再版，请你凭据这篇“导言”的内容写一段关于《物种发源》一书的介绍，要求在200字摆布。在学生频频阅读文本，写出“介绍”之后，全班进行交换、评议，然后教师又把自己写的“介绍”拿出来与学生交换。整堂阅读课目的定向晓畅，又尊敬了学生的赋性年夜白和体验，属意生生、师生之间的交换，较年夜限度地施展了师生的双主浸染，短时高效地完成了对文本的解读。 再如高中语文课本第三册第一单元是诗歌，其总的赏玩重点是初步年夜白意象的意义和象征的浸染，把握诗歌的脑子情绪和显示手法。因而教师设置话题也就从措辞文字描绘的形象出发，联系学生的生涯履历，体味诗歌的脑子情绪，言外之意。诗歌《我甘愿准许是急流》的解说，笔者就在学心年夜白诗歌意象和感想传染到了作者乖戾热闹的密意根柢根底上，设置谈判点：这首诗你感受好在何处？因为已经晓畅了诗歌赏玩的单元目的，学生很快地从词语、意象、结构、情绪等方面写出了自己的概念和感想传染（略）。3、话题设置的条理性 语文的阅读解说是在学生与文本对话的根柢根底长进行，而学生这种年夜白是以他们原有的常识履历为前提的，需要教师一步步地由浅入深地指导学生积极列入课堂的对话阅读，让整个课堂的探讨运动以一种呈上升趋向成长的线性结构泛起。笔者在实践中发现，有些课堂的话题设置并不是越少越好，相反，有时应该注重贪图一系列有牵线搭桥浸染的话题。如解说《雷雨》，在设置话题周朴园对鲁侍萍是否有真爱的话题之前，是不是可以本着“集体把握”的原则，先让学生对全剧的人物相干作一认识，将作品错综复杂的人物相干理顺，为下一步话题的谈判作好铺垫。 其余，教师在设置话题时，还必需注重到文本的条理性、难易度，因为对于分歧的文章，学生有着“知与不知”“知多与知少”感知起点的分歧。如像《哀江南》、《长亭送别》、《祭十二郎文》这样的古诗文，话题起点的把握应该在学生对文本的疏浚上，而像《药》、《项链》、《林黛玉进贾府》则否则，因为学生的认知矛盾是知得少照样知得多，知得浅照样知得深，那么教师剖析人物形象时就不必再关注在文本的表层意义上，而可以直接进入谈判的话题。譬如，为什么面临统一句问话“可曾念书”，林黛玉前后会有两种判然分歧的回覆？回覆贾母时是“只刚念了《四书》”，回覆贾宝玉的时刻时却是“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字”。经过过程谈判，让学生在互动状况下进行切磋，效果是意想不到的。 4、话题设置的针对性 新课标要求属意学生的自立进修、自立探讨，因而我们话题的设置必需时辰关注学生的现实特点，如他们的认知水平、心理特点、脑子手法等，解说的效果应该是学生思虑的效果，而不应该仅是教师“思”与“疑”的效果。所以，教师必需凭据学生进修的现实情形来设置话题。教师在课前可以当真研究学生对文本的原始年夜白，认识学生在阅读中感快乐喜爱、感应疑惑的处所，然后进行话题设置；或是让学生提出题目问题，教师则从学生的质疑中拔取精要的题目问题作为话题；或是凭据所认识的学情教师自己提出一两个能让学生积极思虑、自动探讨的话题。面临着学生阅读手法较差的现状，教师在解说《故都的秋》时，想方设法从阅读方式的角度去设置话题。先向同学们介绍几类标新立异的阅读方式：多次归纳综合法、文序把握法、画面题目法、句典编写法、形象素描法。 话题是：请列位同学任选一种方式进行考试考试读读写写，并进行课中交换运动（注：有的同学若是感受自己还有更为美妙的阅读方式，也可将自己的方式介绍给人人）。 经由学生的思虑、谈判、探讨，学生都有了运用其中某一种方式之后的收成。 多次归纳综合法：①我爱故都的秋天②一首感人的抒情诗③情绪浓烈、描绘优美、朴质而有文采④措辞美、构图美、意境美⑤言之有物、言之有序、言之有情⑥言为心声、文见其人 画面题目法：①蓝朵图——庭院读秋。②落蕊图——清早踏秋。③秋蝉图——残声啼秋。④秋雨图——闲人叹秋。⑤秋枣图——柿枣映秋。 …… 5、话题设置的矫捷性 矫捷性体此刻教师可以凭据课堂实施过程中进修的反馈，暂时改变解说前设置的话题，选择学生在进修中新生成的有价钱的题目问题作为下一阶段的主话题，起劲做到时辰关注每个学生和每一个常识点的生成和成长。如解说《荷塘月色》，面临朦胧梦幻的意境，笔者又把赏玩措辞文字的重点放到了历来为人称道的“泻”“浮”“洗”“笼”上，而正当师生的注重力都齐集在对这些文字的感悟时，有位学生忽然提出了首段的末尾一句“我暗暗地披了年夜衫，带上门出去”中的“带”字也很居心蕴这一概念。笔者在游移了几秒钟之后，决意接下来的课就来谈判这个“带”的题目问题。经由了学生的谈判研究之后，我和他们都有了很年夜的收成，学生不只从“客不雅观语境”和“主不雅观语境”来剖析“带”的浸染，而且又标新立异地从文章首尾呼应上看：首段的“暗暗地”“带”上门，尾段是“轻轻地”“推”门进去。一“带”一“推”，一样“暗暗静”，一样的“稍微微”，两个很清淡、很生涯化的动词给我们“泄露”出了作者内在的“情思”：“带”上门出去，是离别了一个令他“不镇静”的现实全国：“推”进来是令他离别了一个使他无牵无挂、清幽舒适的理想全国。 一个学生随意的提问，一个意蕴丰厚的“带”字，一个教师意想不到的解说契机，一个解说前预设不了的话题，却给整个阅读带来了若干生机和活力，锤炼了这样一个通俗的字，却也锤炼了作者的脑子和情绪。课后，笔者不禁感喟：学生的潜力有时是教师无法估量的。