一
“一语双文”论中的“一语”指语言，“双文”指文章和文学。曾老由“一语双文”构想了“一系列‘三足鼎立’的语文概念和语文教育范畴”[1]。这些构想都以语言、文章、文学的并立为前提——曾老称语言、文章、文学“三足鼎立”，即表明他认为这三者是并立的。然而，若按曾老的说法，“语言、文章、文学，三者并非同一层次的划分，而是两个层次的基本分类：语言形态的一分为二——口语和书语；文字作品的一分为二——文章和文学”[1]，“静态的语言潜存于动态的言语中。对语言规则的运用表现为鲜活的言语活动。这种言语活动的口语形式是日常说听的‘生活语言’；这种言语活动的书面形式是读写所用的另外两种书面语言——规范而科学的‘文章语言’和特殊而艺术的‘文学语言’”[1]，那么，语言与文章、文学就是按照不同标准划分出来的隶属于不同层次的概念：将语言分成口语与书语两种形态是初次划分，所依据的标准是语言媒介的不同；将文字作品划分成文章和文学是二次划分，其依据则是语言风格的不同。而在逻辑上，隶属于不同层次的概念是不能并立的。另外，在“一语双文”论中，无论是语言、文章、文学，还是生活语言、文章语言、文学语言，都是静态的、单向度的。从方法论上讲，不管是研究语文，还是教学语文，都不应停留于静态，而应跨越到动态，在言语交互活动中进行。这样，“一语双文”论就有了问题。笔者以为，解决问题的唯一途径，就是将“一语双文”发展成“双语双文”，立足于交际的高度来架构语文教育内容。
将“一语双文”发展成“双语双文”，需要按照曾老的既有思路再向前跨一步。这就是在将文字作品划分成文章和（书面）文学的同时，也按其语言风格（是“规范而科学”，还是“特殊而艺术”）将口语作品分成平实性口语作品和文学性口语作品（口头文学作品）。如此，平实性话语、文学性话语、文章和（书面）文学就处在了同一层次而可以平起平坐了，“一语双文”就发展成了由这4个模块构成的“双语双文”。在曾老看来，“一语双文”中的“语”仅指“生活语言”，而事实上“言语活动的口语形式”不仅包括“日常说听的‘生活语言’”，而且包括“艺术语言”，比如演讲语言、曲艺语言、口头广告语言。因此，将“一语双文”发展成“双语双文”，才真正架构起了曾老孜孜以求的“语文教育内容的完整结构”。否则，这个结构就会缺其一角而难称完整。
架构“语文教育内容的完整结构”，当然是为了完善语文教育，实现语文教育的目标。在笔者眼里，语文教育的目标就在学习语文交际，就在培养、提高生成文质相称、言意和美的“言意场”或“言意体”进行交际的能力[2]。尽管在语文教育的性质问题上一直众说纷纭，尽管语文的功能很多，但是，众论家都认为，语文最本质、最主要的功能还是在交际，语文具有交际性。正是因为这个原故，“语文是人类最重要的交际工具”，才被写进不同时期、不同学段、不同教育类型的语文课程（教学）标准（大纲）。语文既有交际性，语文教育既以语文为内容，语文教育内容也就必然具有交际性。因此，交际意识理应成为语文教育内容的核心意识。交际既为语文教育内容的核心意识，语文教育内容也就理应紧扣其架构，因为课程教育内容的架构必须抓住课程教育内容的核心，切合课程教育内容自身固有的特点、规律。简言之，就是语文的交际性决定了语文教育内容的架构应该紧扣住语文交际这个核心。抓住了这个核心，就会发现，语文原来不仅是名词，而且应该读如动词。作为名词的语文，指口语作品和书语作品；读如动词的语文，则指口头交际和书面交际。口语作品包括平实性口语作品和文学性口语作品，书语作品包括平实性书语作品和文学性书语作品；口头交际包括平实性口头交际和文学性口头交际，书面交际包括平实性书面交际和文学性书面交际。语文交际的过程就是话语生成的过程[2]。口语作品、书面作品都是交际过程中生成的话语作品。交际是藤，作品是瓜。顺藤便可摸瓜。交际当头，作品也就在其中，即曾老所谓“静态的语言潜存于动态的言语中”[1]。如果以此来架构，语文教育内容就有了“双语双文”的“完整结构”： 二
如果以此对曾老列举的由“一语双文”构想的“一系列‘三足鼎立’的语文概念和语文教育范畴”来一番“活剥”，则可获得一系列“四仙围坐”的语文概念和语文教育范畴，开辟出语文教育研究的新天地。
（1）4种言语形式：平实性口语，文学性口语，平实性书语，文学性书语。
（2）4种言语作品：平实性口语作品（日常生活话语），文学性口语作品（口头文学作品），平实性书语作品（文章）和文学性书语作品（书面文学作品）。
（3）4个语文学科分支：平实性口语交际学，文学性口语交际学，平实性书语交际学（文章学），文学性书语交际学（书面文艺学）。
（4）4种言语文化：平实性口语交际文化，文学性口语交际文化，平实性书语交际文化，文学性书语交际文化。
（5）4种语文素养：平实性口语交际素养，文学性口语交际素养，平实性书语交际素养，文学性书语交际素养。
（6）4种语文知识：平实性口语交际知识，文学性口语交际知识，平实性书语交际知识，文学性书语交际知识。
（7）4种语文能力：平实性口语交际能力，文学性口语交际能力，平实性书语交际能力，文学性书语交际能力。
（8）4大语文课程模块：平实性口语交际课，文学性口语交际课，平实性书语交际课，文学性书语交际课。
（9）4种语文教材：平实性口语交际教材，文学性口语交际教材，平实性书语交际教材，文学性书语交际教材。
（10）4种语文教学法：平实性口语交际教学法，文学性口语交际教学法，平实性书语交际教学法，文学性书语交际教学法。
(11)4种语文教育：平实性口语交际教育，文学性口语交际教育，平实性书语交际教育，文学性书语交际教育。
从“一语双文”到“双语双文”，不仅拓开了语文教育研究的天地，使语文教育内容真正拥有了“完整结构”，而且赋予语文教育以交际意识，显著提升其育人成效。
交际是在具体情境中发生的，交际活动中的听说读写是具有清晰语境意识的听说读写，是与具体的情境交融于一处的，是相互联系、对应互动、活泼新鲜而又深刻清晰的，是针对说写来听读、针对听读来说写的双向度活动。唯其有具体的语境与鲜明的针对性，所以能够说写得更恰当、听读得更清楚。所以，这样的语文教学能够激发学生兴趣，增强其主动性与创造力。而没有交际意识的语文活动则无视情境，是彼此孤立、呆板僵死、肤浅模糊的，是为听读而听读、为说写而说写的单向度活动。这样的听读说写因为脱离了语境而难以衡量其是否得体，因而也就难以收到切实的成效，往往劳而无功，甚至让学生误入歧途。譬如，对作者、对写作背景的介绍，如果教师缺乏交际意识，认识不到介绍这些知识乃是为给学生提供与作者交际的语境，就会无的放矢，漫无边际，为介绍作介绍，或者偷工减料，甚至不作介绍，也就谈不上指导学生进入特定的语境与作者展开对话。碰到这样的教师，学生就只能自己去“体悟”、“探索”、“发现”，就很可能产生与作者、作品风马牛不相及的误读。倘若教师能够立足于交际的高度来指导学生学习语文，他就不仅能针对学生理解作品的需要提供必要的资料，而且能让学生明白为什么要了解作者及写作背景，学生也就能够进入特定的语境与作者对话，准确、深入地理解作品，品尝到成功的喜悦。这样的具有清晰交际意识的语文教育，其育人成效显然是没有交际意识的语文教育难以比肩的。
“一语双文”论是对“一语一文”论的否定、超越，“双语双文”论是对“一语双文”论的发展、完善。人类前行的历史就是不断否定、超越的历史。事物总是在不断的修正中日臻完善的。语文教育改革之路修远漫长，正需要不断上下而求索。
