一
如果说学校是一个集体，那么“语文”就是这个集体中的一员。我把“语文”看成是一个美好、高贵，有理想、有追求、有个性、有操守、有责任心、有使命感的女性，但她不应是人尽可夫之辈，她应该得到应有的尊重和信任。可是，现实并非如此。曾记否，在二十世纪五六十年代，机关干部“犯”了“错”，就被贬到中小学校当语文老师。似乎只要识得字，就能教语文了，这就是一种不尊重。现在还有一种更深层次的不尊重，哪里缺什么，就把她往哪里放。“语文”有她的“独当之任”，这就是她的独特的个性、独特的责任、独特的任务、独特的规律，不能今天让她做“政治”的助教，明天又命她当“历史”“地理”的讲师，后天又命她去传授有关物理、生物、化学的知识。窃以为，语文似这般不受尊重的情况还相当普遍、严重。
二
作为课程，“语文”可谓命途多舛，开设百余年了，至今依然难识其真面目。前些时候，有论者郑重提出语文课要有“语文味”。听此言着实让我吃惊不小：这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗？荒唐！思之，余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语文课的问题上了。
众所周知，开设语文课的必要在于：作为一个现代公民，必须具备一定的理解与运用祖国语言文字的能力，这便是语文课的“独当之任”，其他课程无法替代。语文课要培养学生这一必备能力，就须致力于：启发引导学生学习伟大汉语作家（包括翻译家）是如何理解与运用祖国语言文字的，向大家名作学理解与运用祖国语言文字的本领。治病，要对症下药；教学，要对准目标。当下，我们似乎已忘了当初为何要在中小学开设语文课，也记不起语文课的独当之任为何，甚至不知怎样才能提高学生理解与运用语言文字的能力，众说纷纭、雾里看花，不但浅看了“理解与运用”。误会了“理解与运用”，甚至还阉割了“理解与运用”。所谓的“语文”和“语文味”便只剩下了课文内容，再加一点比喻、夸张等修辞方法，肖像描写、心理描写等描写方法和举事实、列图表等说明方法而已。其实，理解与运用语言文字，是一门大学问、一种大本领，一心一意、念兹在兹，尚且未必能够学好，更遑论目标模糊、三心二意、环顾左右而言他。辞格及说明、描写的方法等是语文，但最要紧、最困难的却是遣词造句之精确妥帖，这是理解与运用语言文字能力的关键与标尺，比了解辞格、说明、描写的方法要困难十倍百倍，也要紧十倍百倍。而要真正做到精确妥帖，就连大作家也得学一辈子，天外有天，山外有山呐！因此，“语文”，最主要的就是教学运用语言文字的精确妥帖，使学生有此自觉的意识和追求。
三
1951年6月6日《人民日报》发表的社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！》指出：“语言的使用是社会经济政治文化生活的重要条件，是每人每天所离不了的。学习把语言用得正确，对于我们的思想的精确程度和工作效率的提高，都有极重要的意义。很可惜，我们还有许多同志不注意这个问题，在他们所用的语言中有很多含糊和混乱的地方，这是必须纠正的。”原来，“正确地使用祖国的语言”是要学习的，“语言的纯洁和健康”是要我们为之而斗争的。50年后，《人民日报》于2001年6月6日又发表评论员文章，提出要《为祖国语言的纯洁和健康继续奋斗》。可见，“正确地使用祖国的语言”的任务是多么地艰巨和困难啊！我们仍要继续努力学习才行。又过了七年，到了2008年，《咬文嚼字》主编郝铭鉴指出：“当下汉语语言文字的应用，总体来说呈现‘草率化、朦胧化、粗鄙化、游戏化’四大危机”。我以为最大的危机是不以危机为危机，没有一点危机感！于是“草率化、朦胧化、粗鄙化、游戏化”这“四化”仍在蔓延。
一次，听一本人非常敬重的电视节目主持人把“身陷囹圄”的“圄”说成“吾”后，着实令我痛心。近来又有朋友相告：有记者采访毛新宇时，竟称毛新宇的父亲毛岸青为“家父”。另有一份影响颇大的全国性报纸竟在2008年3月11日第二版发文称：“高中语文教师都清楚，高中阶段看一篇文章好坏主要看其思想内涵和文学修养。至于错几个字甚至十几个字都可以原谅，甚至可以把它对文章的影响降到最低程度”。我是真糊涂了，连文从字顺都做不到，怎么还谈得上精确妥帖？
面对上述情况，作为语文教育工作者是否也应该反思：我们有没有往“正确地理解与运用祖国的语言文字”上使劲，有没有往“使用语言文字的精确妥帖”上努力。教学生“正确地使用祖国的语言”本是语文教师的天职，如今“草率化、朦胧化、粗鄙化、游戏化”到此地步，我们也不能把责任推得一干二净。我们自己对“语文”的理解就相当模糊、随意，因而语文教学中目的随意、内容杂乱（有时还打着“综合性”“人文性”“思想性”的旗号）也就在所难免了。语文教学常常不务“正”业，自己的正事没干好，整天替别人干着吃力不讨好的活。好比有限的母乳不是用来哺育“语文”这个婴儿，而是派作别用，以致自己的婴儿由于营养不良瘦骨伶仃饿得直哭，于心何忍？ 四
对语文要尽到我们的天职，一定要让语文回归“正确理解与运用祖国的语言文字”这一正道。这就牵涉一篇作品内容与形式的关系。一篇作品内容与形式是不可分割地联系在一起的，就像水是H和O的化合物，若H跟O说拜拜，或者O向H道再见，水就不是水了。这个比喻也许蹩脚，因为世间毕竟还有单独存在的H和O，但语文却没有可以离开内容的形式，也没有可以离开形式的内容，有的只是读者阅读时的不同视角和侧重。客观而言，任何读者阅读一篇文章，先接触到的肯定是文章作为文字的物质存在，就是它在空间里由笔画组成的一个个文字（听，首先是听到在时间中延续的一个个声音），它们是如何组合起来的，这就是所谓形式，任谁都不可能越过形式直接攫取内容。不过，其他课程的教师往往只是把形式当作通向内容的跳板，他们关注的是内容，对怎么说的形式似乎没有兴趣；而我们语文老师虽然在关注形式的同时不可能也不应该把内容撇在一边不管不顾，但关注的重点始终是课文如何表达某一内容的形式。一篇《五四运动的历史意义》，社会老师就只钻研五四运动到底有何历史意义，而语文老师的着眼点是课文如何述说五四运动的历史意义，在遣词造句上有何特色，有何借鉴之处。社会老师关注的是内容，尽管他们客观上也看到形式；而语文老师要看形式，同时也要看内容。正如“不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛”，语文课文不是没有形式，也并不缺乏运用语言文字精确妥帖之处，而是我们有的语文老师缺乏一双看形式的眼睛，硬是让“精确妥帖”在眼皮底下给溜走了。形式与内容的功能功用不一样，既不是非此即彼，也不是取一而足的事。这好比甲、乙两位都从A地向B地走，甲意在健身，走得自在随意；乙的目的是了解、熟悉这条路怎么走，就必须记住何处转弯、何处有何标志等等。语文和别的课都在让学生读写听说，但目的不同，教学内容（不是课文内容）、方式方法当然也就有所区别。
“田园荒芜胡不归”？我们一定要立足语文，在自己的一亩三分地上精工细作；不要总是太过热心地为别的课程“打下手”，或毫无自尊地到别人的饭碗里“扒饭吃”。我们语文课要挺起腰杆，发表严正的“独立宣言”，完成自己的“独当之任”，成就自己的独立人格！
五
或问：你如此强调语文的“独当之任”，是否忽视了语文与别的课程的同当之任，是否语文的“独当之任”要以牺牲课程共当之任为代价？答曰：同当之任者，立人也。具体地说，就是对学生进行政治教育、思想教育、品德教育、情感教育。我以为这是一个必须澄清的误会：“同当之任”之“同”，不是说各门课程一定要用同样的方式、同样的内容进行同样的教育，而是指每门课程的老师都要怀着立人的意识和热情，发挥各自的特长、优势，各尽所能，各尽其责。我们语文的特长、优势就是情感教育、审美教育；只不过这种情感教育、审美教育是渗透在学生对课文遣词造句精确妥帖的体验、领悟之中，而不是在此之外进行思想、道德的说教。也就是说“独当之任”与“同当之任”，对我们语文来说，不但并不对立，恰恰相反，是相辅相成、共荣双赢的。如果我们语文课程能让学生热爱祖国的语言文字，我以为就是最成功的、非常了不起的爱国主义教育。在此，我不得不重复我讲过多次的老话：只有百分百的语文课，人文渗透才有最强大、最深刻的教育效果。我们有的同志，似乎总是对“语文”不太信任，不太放心，总是担心她会误入歧途，根子就是把语文和人文分离开来甚至对立起来。
六
基础教育中的各门课程都有自己可靠的学科支撑，“数学”有数学的支撑，“物理”有物理学的支撑，“地理”有地理学的支撑，“生物”有生物学的支撑，等等，唯独我们“语文”没有一门与之相应的语文学的支撑。这就难怪语文会成现在这样任人打扮、任人解读了。为此，我建议，我们应当建设一门新的语文学。语文学古已有之，就是所谓音韵学、训诂学，也就是所谓“小学”。我所说的新的语文学，不是传统意义上的“小学”，而是基于语用学、语言美学、哲学解释学的“言语学”。它不是语用学、语言美学、哲学解释学的简单相加，而是三者的有机融合。新的语文学的建设，有待于语言学家、文学家、哲学家、语文教育家的共同努力。这事急不来，但我们一定要努力地朝这个方向前进！
最后，我要提醒的是，即使我们有了新的语文学，也千万不能以为这就是万灵仙丹。语文老师还是得自己下工夫去读一些基本的文化典籍、文学作品，没有这个底子，一切都是空中楼阁，再漂亮又有什么用呢？近些年来，我们的教师培训工作取得了巨大的成绩，但对语文老师自身语文素养的提升重视不够，甚至完全忽视，这一点亟待改进
