“统一论”是关于语文性质的认识，其内涵是义务教育和普通高中语文课程标准关于语文教育“工具性与人文性的统一”的界定。[1]这是语文课程专家继承我国母语教育优良传统，广纳西方母语教育有益经验，充分倾听一线教师意见，集思广益的研究成果。语文性质是语文教育的核心问题，关涉语文教育的实践方向。然而，在语文课程改革实践中，有些教师却不能正确认识语文性质，在“工具性”与“人文性”之间左右摇摆。
（一）“统一论”实践的本义——在实践工具性的基础上张扬人文性
“统一论”理念的精髓在于它具有坚定的工具性立场以及兼容并包的人文品质。坚定的工具性立场是说，在世纪之交的人文大潮下，它没有迷失于人文，而是确立了“工具性是语文课程的根本属性”的正确观点；兼容并包的人文品质是说，它没有忽略“人文性”是语文课程的重要属性，而是广泛吸纳了“语言文字”、“语言文学”和“语言文化”等各派的观点。而这样的立场和品质，使“统一论”在理论上成为语文课程改革的核心理念，在实践中成为语文课程改革的行动纲领——语文教学要将工具性放在首位，在实践工具性的基础上张扬人文性。
怎样实践“统一论”的本义呢？具体来说就是在语文教学中首先进行语文（言语）知识和语文（言语）技能（听说读写）的训练，并在知识与技能训练中进行人文教育。按传统说法就是在“双基”训练基础上进行思想文化教育。
（二）“统一论”实践的误区——在工具性和人文性之间摇摆
正确的“统一论”实践是兼顾工具性和人文性，追求工具性和人文性的和谐统一。然而，有些实践者并未坚持这一理念，而是在不同情势下偏向一端，在工具性和人文性之间摇摆不定。
“不同情势”是说我国课程改革背景下的语文教育存在两种状态：一种是理想的状态——素质教育；一种是现实的状态——应试教育。课程改革背景下的语文教育在教育理念和舆论宣传上倡导素质教育，但在实践中依然摆脱不了应试教育，这就造成在宣传与推行素质教育的时候偏向人文性、在实行应试教育的时候偏向工具性的左右摇摆局面。语文教育实践者在工具性和人文性之间摇摆，其语文教育实践就迷失了方向，偏离了素质教育目标。
（三）“统一论”实践误区的危害——素质教育目标落空
语文课程改革是指向素质教育的，“统一论”也是指向素质教育的。语文素质教育的目的是使学生在工具性的知识和能力目标与人文性的情感、态度与价值观目标上都获得全面发展。在实践中偏向工具性或人文性，都会使素质教育目标落空。偏向工具性，一味在应试课堂上死记硬背语文知识、机械训练语文能力，不用富有人文精神的故事激发学生的学习兴趣，不用知识学习和能力训练中的文化和精神因素去点燃学生的学习激情，使知识成为死的知识，能力成为僵化的能力，学生最终收获不了知识与能力，也难以收获人文精神。偏向人文性，在语文教学中既不进行语文知识积累，也不进行言语的听说读写训练，只是一味让学生在自主课堂漫无目的地高谈阔论，不仅收获不了人文精神，反而有可能是反知识、反思维和反人文精神的。如，一位教师指导学生阅读《滥竽充数》，既不进行语言训练，也不进行阅读指导，只是一味让学生畅所欲言，还肯定学生解读出“南郭先生有参与意识和急流勇退精神”的意义。显然，这种解读是反知识、反思维和反人文精神的。因为抱着混饭吃的目的，用欺骗手段去“吹竽”绝对不是真正的“参与意识”；而不懂装懂、混不下去就落荒而逃也绝不是什么“急流勇退精神”。不讲清楚“参与意识”等相关知识，不围绕“没有真本领，混得了一时，混不了一世”这一中心思想去严格训练学生的思维，不用真善美的标准去规范对文本人文意义的解读，学生难以确立正确的情感、态度与价值观。总之，“统一论”实践中的任何一种偏向，都会使素质教育的目标落空。
中国是有着五千余年文明史的文化古国、礼仪之邦，语文是传承中华文明的主要载体，语文教育理应弘扬人文精神。但人文精神的熏陶和培养一定要以厚实的语文知识和强大的语文能力为基础。因此，要达成语文课程改革的目标，在“统一论”实践中就不能左右摇摆。
二、“多元解读”实践中的过度解构
“多元解读”是语文课程改革倡导的阅读教学理念。与受阅读成规和意识形态制约，思想封闭、思维狭隘、只重视政治意义的“一元解读”相比，“多元解读”使学生的阅读思想开放、阅读思维活跃、阅读效果提高，是值得推行的阅读教学理念。但遗憾的是，不少实践者借口尊重学生的阅读主体性，将“多元解读”变成了任由学生作主，失去解读规范的“过度解构”，曲解了“多元解读”，从而造成了思维理性的消解、伦理道德的丧失和文学成规的颠覆。
（一）“多元解读”实践的本义——有理论指导与科学标准的宽阅读与深阅读
说它有理论指导，是因为多元解读是在多元对话的课堂组织形式中展开的，而多元对话中倡导师生、生生对话是教学交往观和学生主体论的体现；倡导与作者、文本和读者对话是中西文学阅读观的体现——在中国体现在“知人论世”、“以意逆志”和“我注六经”等古代文论思想上，在西方体现在“阐释学”、“结构主义”和“解构主义”等文学思潮上。说它有科学标准，是因为在多元解读过程中必须坚持真善美的解读标准。说它是宽阅读，是指在多元解读中所产生的阅读意义，必须涉及作者、文本和读者三个层面，即不仅有学生根据自己的个性体验解读出的读者意义，还有根据作者生平、时代背景和文本实际探究出的作者原意和文本意义。宽阅读应该是“作者原意、文本意义和读者意义的综合”[2]。说它是深阅读，是指在多元解读中不仅要解读出文本的字面意思，还要能发现文本的空白和矛盾，从空白和矛盾处解读出文本的象外之意、言外之旨。总之，多元解读是一种尊重文本阅读规律的科学而全面的、深刻的解读，而不是违背文本阅读规律的片面的、肤浅的解读。
（二）“多元解读”实践的误区——过度解构式的窄阅读与浅阅读
语文课程改革实践中存在一种与真多元解读大相径庭的假多元解读——过度解构式的窄阅读与浅阅读。称其为过度解构，是因为它名义上遵循解构主义文本解读原则，实际上并不遵循解构主义逻辑，更不遵循传统文本解读规则和中华民族文化传统，是一种脱离文本主旨的甚至是离经叛道的假多元解读。说它是窄阅读，是指在阅读中并没有解读出文本的作者原意和文本意义，既不尊重作者也不尊重文本，只尊重读者，只解读出了读者意义。说它是浅阅读，是指在阅读中误用“探究性阅读”和“创造性阅读”，脱离作者原意和文本意义想当然地探究出读者意义，是一种想当然、无中生有的解读，既不合情合理，又没有创见，只是蜻蜓点水、粗俗感性、稀奇古怪，让人难以苟同。如，在解读《一件小事》时认为“人力车夫带倒老女人是因其垂涎过路女子美色”等，都是一种过度解构式的违背情理、颠覆传统的窄阅读与浅阅读。这样的过度解构式解读贻害无穷。对此，孙绍振先生痛切地指出：“所谓后现代主义的只尊重读者主体的‘探究、创新’阅读，在实践中，已经洋相百出……如不加揭露，这场经典阅读史上空前的悲喜剧，将自得其乐地‘乐其乐’，不知乐到何时。”[3]
（三）“多元解读”实践误区的危害——消解理性、破坏伦理、颠覆成规
有度的解构式解读有解放学生思想，培养学生的发散思维、创新思维等优长，但过度的解构式解读却消解思维理性，破坏伦理道德，颠覆阅读成规，对学生的阅读学习有害无益。如，对《孙悟空三打白骨精》、《一件小事》过度解构出的“白骨精欲与母亲共食唐僧肉是有孝心”、“人力车夫带倒老女人是因其垂涎过路女子美色”的意义都破坏了伦理道德，因为“一起吃唐僧肉”绝对体现不出人间的真正孝心，而人力车夫勤劳善良、朴实高尚的品质也决不容随便用“好色”来玷污。并且，上述过度解构都颠覆了“以文本为阅读基础”、“以逻辑为阅读手段”和“以真善美为阅读标准”等文学阅读成规。[4]
三、“作文创新”实践中的丢弃传统
“作文创新”是语文课程改革倡导的写作教学理念。“作文创新”提倡冲破传统作文模式的束缚，变千篇一律的共性作文为千人千面的个性作文、创新作文。然而，在实践中，有些教师却误解了作文创新理念，把作文创新当成了“不要传统，一味出新”，走入“丢弃传统作文工夫”的误区，使学生越来越写不出真实、凝练和精粹的美文。
（一）“作文创新”实践的本义——在继承与吸纳中创新
作文创新实践到底要作出哪些继承、吸纳与创新呢？一般说来，无论是对我国传统作文教学经验还是对外国作文教学经验，我们都要作出理论和实践两方面的继承或吸纳。如，我国传统作文教学有“古代文论”、“古代诗话”等写作理论，“先放后收”、“厚积薄发”和“读写结合”等写作教学规律；作文教学实践有“属对”等语言训练、“虚实”等构思训练、“起承转合”等结构训练，这些都值得继承。外国作文教学有“古典主义”、“浪漫主义”、“现实主义”和“现代主义”等写作理论，作文教学实践有“三一律”、“理想化”、“细节化”和“陌生化”等写作技巧训练，这些都值得吸纳。至于创新，通过比较传统应试作文与课程改革背景下的“活动作文”、“新概念作文”和“绿色作文”等创新作文模式，[5]笔者认为应作出如下创新：（1）命题和文体的创新。创新作文的命题和文体应比传统应试作文更开放。（2）构思和立意的创新。创新作文的构思和立意应比传统应试作文更具个性。（3）选材范畴的创新。创新作文的选材范畴应比传统应试作文更宽广。（4）语言表达的创新。创新作文的语言表达应比传统应试作文更丰富多样。 （二）“作文创新”实践的误区——丢弃传统作文工夫
语文课程改革中的作文创新，涌现出一批优秀习作，为作文教学带来新气象。但遗憾的是，不少创新作文没有透彻领会作文创新的实质，丢弃传统，过度创新，导致“传统作文工夫”也即“文外功”和“文内功”的缺失。
所谓文外功，指作文所需的内在修养工夫，据说源于陆游《示子通》中诗句“工夫在诗外”；相对文外功而言，文内功指作文所需的方法和技巧方面的工夫。
“文外功缺失”，主要指学生缺失生活、知识和语言素养。缺乏生活与知识素养，即指学生生活体验少、读书少，不能在生活体验与读书中获得写作素材和思想，因而写起作文来观点难明、材料难丰。缺乏语言素养，就是语言积累少，语病百出，让人难以卒读，与古人“属对”、雕章琢句、精益求精的语言追求精神相去甚远。
“文内功缺失”，指学生缺乏写作方法和技巧方面的素养。关于写作方法和技巧，古人有很多成功经验。像“开门见山”是开头技巧，“反弹琵琶”是构思技巧，“起承转合”是结构技巧，“添丝补锦”是补写技巧，“卒章显志”是结尾技巧等。这些技巧已经被古代诗文大师的名篇佳作所证明，是可以学习与借鉴的。但在实践中，不少创新作文却借口创新，大量使用西方所谓的现代、后现代技巧，弃用传统作文技法，造成传统技法的缺失。实际上，传统中国写作技法与现代西方写作技法并不矛盾，前者更写实，后者更超现实。我国“四大名著”都是既写现实世界，又具神异色彩，难道不是这两种技法良性结合的明证吗？
丢弃传统作文工夫，是创新作文前行的最大阻力。创新作文要想真正引领作文改革潮流，必须紧固“内外功”之本，在继承的基础上创新。
（三）“作文创新”实践误区的危害——写不出真实、凝练和精粹的美文
丢弃文外功和文内功使学生愈来愈难以写出真实、凝练和精粹的美文。因为要写出真实的美文，必须像司马迁和徐霞客那样“行万里路”，深入体悟生活；要写出凝练的美文，必须像王国维和钱钟书那样学贯中西并融会贯通；要写出精粹的美文，除了在生活和读书中丰富自己的阅历、磨砺自己的思想外，还必须锤炼语言，像卢延让“吟安一个字，捻断数茎须”、杜甫“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”那样进行语言追求。可是在作文创新实践中，师生践行的还是李白坚先生所反对的没有生活体验和写作激情的“‘后’作文教学”[6]，师生热衷的依然是“动物视角”、“蒙太奇结构”、“意识流手法”以及“魔幻技巧”等以出奇出怪为目的的食洋不化的西方现代、后现代技巧。这样的作文创新，不以踏实的传统作文工夫积累和锤炼为基础，而是追新猎奇，哗众取宠，注定要走向浮华与失败，写不出真正真实、凝练和精粹的美文。
四、“多元评价”实践中的批评缺失
“多元评价”是语文课程改革倡导的教学评估理念。多元评价是对传统的、狭隘功利的一元量化评价观的反拨，它提倡对教师的教和学生的学进行全面而科学的评价。然而，在多元评价学生学习实践中，有一种错误的评价倾向，这就是肢解多元评价，变多元综合评价为一元鼓励性评价，造成批评性评价缺失，从而导致认知与情意贬值。
（一）“多元评价”实践的本义——在学习评估中实施综合评价
语文课程改革中，为了促进学生全面而持续地发展，提倡对学生的学习采用多元评价。多元评价就是对学生在语文学习中的心理状态、学习过程和学习结果等进行综合评估。这种评估不仅是量化的，还是质性的；不仅是终结性的，还是形成性的；不仅是鼓励性的，还是批评性的；不仅是集体性的，还是个体性的。也就是说，不仅要评价学生的语文成绩，还要评价学生的语文学习过程和整个过程中的心理状况，特别是学习动机、能力与习惯的改变；不仅要评价学生在语文学习中的优点，也要评价学生在语文学习中的不足；不仅要评价学生的认知发展，也要评价学生的情意发展；不仅由学校和教师来评价，还要重视家长和学生的有效参与。总之，多元评价以促进学生语文素养的全面提升为旨归，它要求从学生语文学习的起点开始评价，特别重视语文学习的过程评价和自我评价，强调评价方式和方法的综合运用。
之所以要在语文学习评价中实施多元综合评价，是因为传统的一元终结性量化评价狭隘功利，存在以下不足：（1）它是终结性的，忽略语文学习过程，割裂了过程与结果的关系；（2）它是量化的，只关注分数，而不重视学生的学习态度、语文习惯和人文精神等更具价值而又难以量化的要素；（3）它是急功近利的，以“中考”和“高考”等考试成败论英雄，忽视语文在学生生命中的恒久意义；（4）它是片面的，以对语文知识的考查为主，难以实现语文知识、能力和人文情怀的交融。换言之，说它狭隘，是因为它基本局限于“字词句篇语修逻文”等认知领域；说它功利，是因为它只关注高分率、获奖率和升学率，而不重视语文素养的全面发展。这种狭隘功利的评价连对“认知目标”的评价都难以达成，更遑论情意发展目标。因此，在这种评价下，学生的情感是病态的、人格是畸形的、语文素养是残缺的，使语文教育丧失了智育、美育和德育合一的功能——不但没有促使青少年成为具有较高文化素养和人文情怀的人，反而使他们成为“学习困难者”、“情绪和行为障碍者”甚至“问题少年”。这确实是语文教育的悲哀。而这种痛彻心扉的悲哀不能说与这种一元评价体制无关。
（二）“多元评价”实践的误区——批评性评价缺失
语文课程改革提倡多元评价，但有些实践者却没有完全实践这一原则，而是在形成性评价和个体性评价等评价中走过场，敷衍了事。由于对“生本”理念和多元评价理念存在曲解或误解，在学生学习多元评价中存在一种严重误区——批评性评价缺失。批评性评价缺失，就是在语文学习评价中，以尊重学生为借口，无论对错，一味地采用鼓励性评价。如，在语文综合性学习评价中，只谈优点不谈缺点，只赞扬不批评；在语文学业成绩评价中，为了学生、教师和学校的面子，不顾卷面事实随意拔高分数以求扬名等，都是批评性评价缺失、变味鼓励盛行的典型案例。
批评性评价缺失源于对课程改革“学生观”的误读。新课程改革学生观认为：学生与教师具有平等的地位，在教学中，教师要尊重、爱护学生，尊重学生的学习主体地位，维护学生的精神独立性。于是，一些教师误认为师生平等就是完全平等，对学生应无条件尊重，教师可以放弃“批评权”。事实上，师生平等只是人格的平等，在教育关系上，师生实际上是不平等的。教师是长者，在知识、能力、道德情操和思想境界上高于学生，教师担负着教育学生的职责，有严格管理和批评教育学生的权利。因此，教师以尊重、爱护学生为由，放弃批评性评价，不采用鼓励性评价与批评性评价相结合的方法严格要求学生，而是降低评价标准，用廉价的变味鼓励纵容学生，显然是极端错误的。
（三）“多元评价”实践误区的危害——认知与情意贬值
批评性评价缺失、变味鼓励盛行带来的是认知与情意贬值。因为，正确的鼓励性评价是积极、正面的，也是理智、道德的，既能激发学生的学习动机和兴趣，也有利于学生的认知和情意发展。但变味的鼓励性评价正相反，是消极、负面的，是不讲逻辑与道德的。因为变味鼓励，对学生曲解事实、败坏道德和泯灭良知的解读行为不进行规范，也即不进行批评性评价，只会颠倒学生的认知和情意。如，有教师为学生解读出“阿Q拧小尼姑的脸是对男女授受不亲封建观念的勇敢挑战”而叫好就是一种颠倒学生认知和情意的变味鼓励行为，因为阿Q拧小尼姑的脸决不是什么反抗男女授受不亲封建观念的壮举，而是一种色性膨胀，调戏、侮辱妇女的行为，是一种道德败坏需要严正地加以谴责的行为。对这种错误行为教师不加以批判反而赞扬，显然是极其错误的。可以说，批评性评价缺失的变味鼓励不仅发展不了学生的认知与情意，反而使学生的认知与情意贬值。因为它不重视语文学习的理性和逻辑，必然造成学生认知世界的贬值；它丧失中华美德和是非标准，必然造成学生精神世界的沉沦。
