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教育论文:阅读教学的问题和创新策略分析
阅读教学的问题和创新策略分析
| 文章出自:好论文网 | 编辑:军事论文 | 点击: | 2015-01-03 16:01:18 |
  我们学习了黄厚江老师执教的《孔乙己》,也聆听了七位老师的展示课。根据听课时的一些想法,我谈谈个人的观感。
    先谈一下我对黄厚江老师这堂课的认识。我把黄老师这堂课的环节大致作了梳理,老师们可以看看听课笔记,查验这样的梳理是否与黄老师所上的一致。
    首先是入课,大概七八分钟,同学们自读课文。之后,黄老师请一位看了三遍的同学回答一个问题:文中你印象最深刻的是什么?同学吞吞吐吐,所谈的“印象”与教师所期待的明显有较大的落差。其他同学看来也不得要领。
    第二个环节,是这堂课的主要环节。黄老师试图要教会学生:读小说最重要的是对人物形象的把握。黄老师带领学生分两步走。第一步,让学生回忆孔乙己的形象:“你对孔乙己形象印象最深刻的是什么?”有同学讲:“是他所说的话语。”“是些什么话语?”黄老师问。同学们进行了简略讨论。第二步,黄老师请同学们再回到课文,去看课文中反复出现的东西。课文中反复出现的东西,可以从不同的角度,比如孔乙己的语言、服饰等。黄老师抓的是“手”。确实,在这篇小说里,对“手”的描绘非常关键,“手”是刻画、揭示孔乙己这个人物形象的抓手。黄老师要求同学们把课文中写到“手”的地方找出来,对其进行揣摩。所谓揣摩,就是不断地扩展对孔乙己这个人物形象的感受和认识。语文课中很多老师注重“品味语言”、“揣摩语言”。到底“揣摩”什么?在这堂课里黄老师告诉我们,应该揣摩人物形象及形象的涵义。在老师的带领下,学生们讨论了几个词:“排”、“长指甲”、“走”和“摸”。尤其是“排”和“摸”,黄老师要求学生联系上下文、联系描绘孔乙己的前后片断,通过对“手”的动作的揣摩,去把握或试图把握孔乙己的形象、孔乙己的内心世界。
    第三个环节,是加深对课文的理解和感受。第一步,黄老师让学生再看课文,在适当的地方加进“手”的动作。通过这样一个写的活动、加的活动,进一步让学生去揣摩,去理解和感受孔乙己的形象。然后进行交流,加深对课文的感受和理解。第二步,关注课文最后一句“大约孔乙己的确死了”。着重在“大约”。为什么是“大约”?让学生在了解“大约”含义的基础上去想象孔乙己死时可能的场景;而在这种想象当中,又回到对《孔乙己》这篇小说的理解和感受。
    第四个环节,是试图提升学生对主题的认识。主要的活动是让学生写碑文:孔乙已是个什么样的人?用一句碑文给他下个定论。
    最后是结束语,回到这堂课的学习重点:怎样读小说。黄老师帮学生总结了两点:记住精彩或经典的细节;然后去想象、揣摩、思考。想象、揣摩是对人物形象的理解,思考则是从作品的形象中看出它的意义。
    从上述梳理中,我们可以看出,黄老师这堂课有三个要点:
    第一个要点,让学生读课文。整个课堂活动的展开就是学生在老师的指引下读文、理解、感受。阅读教学中的理解、感受,是学生在理解、在感受;课堂的大部分时间是学生“学的活动”。我们看到,黄老师先让学生找“印象最深刻”的地方,接着是找写到“手”的位置,在适当的地方加进写“手”的语句,然后是孔乙己“大约死了”的可能场景,最后是写一句碑文。整个一堂课都是学生在动,或者试图让学生动,而不是学生听老师的理解、记老师所讲。
    第二个要点,要把语言文字转化成读小说的感受。这是文学鉴赏的核心标志。一位教师教文学作品,是不是把它“当文学作品在教”呢?读一篇小说、读一首诗歌,是不是在欣赏、鉴赏小说和诗歌呢?核心的标志在这里:能不能借助想象把文字转化为形象。好的小说阅读者、文学阅读者,头脑中有非常丰富、生动、具体的想象活动。文学鉴赏能力相对比较低的学生,在阅读的时候,则往往文字是文字,文字和想象是分离的。读小说的关键,是把文字转化为形象的感受,也就是老师们所说的“揣摩语句”、“品味语言”。这里我稍微作一些展开。文学教学不是让学生简单地在课文里找东西,而是找到东西以后进行情境性的推论、想象。比如找到“手”之后,尽可能生动、丰富地去想象,孔乙己当时“排”的时候是个什么样态,“摸”的时候是个什么样态。找的过程中,是学生根据自己对孔乙己形象的把握,联系上下文、联系前后左右这样一个连贯的阅读行为。阅读不是一个线性的行为,而是根据理解,不断地去连贯全文的行为。
    第三个要点,在形象感受中“看到”主题。我特意用了这个词——“看到”。老师们喜欢用“归纳”,但“归纳”这种说法可能会有误导,所以我用了“看到”。主题就在形象中!主题就在孔乙己的“排”、“摸”的变化中!主题就在孔乙己长衫、短褂的变化,脸色的变化到“大约的确死了”!
    上述三个要点,对文学作品教学都是至关重要的。
    黄老师这堂课,在我看来,学生有两个反应:
    第一个反应:几乎被打蒙了。学生不知道怎么来读小说,不知道这篇小说要读什么,找“手”的地方不知道找,加语句的地方不知道要加什么,加的东西和教师的要求落差比较大。
    第二个反应:对这篇课文几乎不能理解。我们来回顾一下学生最后写的碑文:“一个热爱读书的人”,“一个嗜酒如命的人”,“一个贫困的读书人”,“一个死要面子的人”,“一个不劳动的人”。这些“碑文”,对孔乙己这个人物,有深刻的感受吗?对《孔乙己》这篇小说,有深入的理解吗?学生们的表现,说明他们没有很好地进入这篇小说。
    为什么会出现这种情况呢?我分析可能有两个原因:第一个原因,是学生事先没有预习。第二个原因,我认为是主要原因。虽然这堂课学生没有预习,但从他们课堂阅读行为看,我认为是反映了他们平时在语文课中的阅读习惯和阅读样态。这种阅读习惯使他们很难进入文学作品的理解、鉴赏的状态,而只能是像考试答题那样,根据外部的指令去寻找相对应的信息点,一遍一遍地、散乱地去找教师要他们找的东西。
    也许有人会说,我这话未必对。下面,我带老师们回头看看昨天那七堂课,我们到底在教什么,到底是怎么教的?
    这七堂课老师们都听了,可以帮我核实下面的梳理是否符合这些课的原貌:《明天不封阳台》、《老王》、《窗》、《如果人类也有尾巴》、《勇气》、《祖国啊,我亲爱的祖国》以及一堂写作指导课。
    先来看第一堂课《明天不封阳台》。首先是照片导人,之后是让学生找“线索”。“线索”一词我这里打个引号,我在后面会说到“线索”是什么意思。学生很配合,一个同学一下子拎出三句话来:开头处“今天要封阳台”,中间部分儿子问“明天还封阳台吗”,后来父亲决定“明天暂时不封阳台”。这就是我刚才讲的学生会的“武功”:教师发一个指令,学生明白了要找什么,机灵的同学能一下子找到。这位学生对文字很有感觉,他还看出来了:“明天要封阳台”表明坚决的态度。但老师不敏感,因而没能在这里停留住——对文学语言的敏锐感觉,本来应该是教学的重点之一。“你怎么知道他很坚决呢?”老师随意问了一句,学生答:“明天要封阳台”,一句说定,可以感觉到态度的坚决。“好。”教师随即转到他认为更重要的点上去,“这是一只怎样的鸽子呢?”——不封阳台,就是因为这只借居阳台孵蛋的鸽子。学生就到课文中去找,这是一只什么样的鸽子。教师不厌其烦地反复问,要学生不停地去找。我把教师的话跟大家念一下:“还有什么描写?”学生讲了一处,神态描写。教师接着问,“还有什么描写?”学生明白了,哦,还不够。再找,找到了,动作描写。然后教师再问:“还有什么描写?”学生一看还没找够,再找一处。教师再问:“还有什么描写吗?”最后终于有一位学生怪异地找到了:鸽子的叫声“咕咕”,对话描写!这堂课的大部分时间是花在这里。
    都找全之后,学生齐读课文。齐读之后,教师问:“假如要你对小鸽子说些话,你要说什么呢?”学生模拟对话。然后进入下一个环节:“父子俩是持什么态度呢?”答案去哪里找?当然在课文中。于是学生去找:儿子,在这里;父亲,在这里。然后,教师作了些延伸:“父亲仅仅是关爱小动物吗?”不是的,父亲想得更多。哪里想得更多啊?找到了。课文写了,在内蒙古草原,他“趴”在地上……我记得教师在“趴”这里还展开了一下:我们现在的环境如何如何,让学生看了不少自然生态的图片。从图片的对比中可以看到自然环境破坏很严重,所以作者呼吁……于是让学生去读第七、第八段,再找,找了一通之后,教师作结束语:如果我们人人都关爱动物,我们的生活、生活环境会更加美好。最后是学生们齐声朗读教师课件上的一首小诗。
    这是我对这堂课环节的梳理。老师们可以对照自己的笔记看,我这样梳理符不符合?是不是这么回事情?如果是,我们可以归纳这堂课的三个特点。
    第一,教学过程基本上是学生按照教师的指示把课文的角角落落找了一遍:鸽子怎么样?儿子怎么样?父亲怎么样?或者说,是教师领着学生把课文重新“耕”了一回,从这个角度去“耕”一回,从那个角度去“耕”一回。“耕”完了,教师说结论。阅读变成了在课文中“找东西”。根据外在的指令在课文中“找现成的东西”,这不是阅读理解能力,而是“扫读”能力。或者说,根据外部指令去找文本表面的信息。这是阅读最低级的一个理解状态。
    第二,以课文中的某些语句为支点谈论。从课文里找到某一句话,然后学生开始谈论:爱护环境、爱护动物……后面我们可以看到,其他的课也基本是这个类型。
    第三,结课、结束语是激情语,是号召。我们有几堂课,一开始让学生读目标,很好,但是读目标是为了什么呢?目标应该落实到最后的结课当中。但我们不是,我们是作号召:让我们爱护动物,让我们的家园变得更美好。
    大家可以看看,这堂课和黄厚江老师的课,在几个地方有区别呢?第一,黄老师是让学生读课文,让学生去理解;而这堂课是教师发指令,让学生找一遍再找一遍。第二,黄老师说,读小说是在形象理解中去感受,是让学生去理解去感受。我们这堂课呢?是学生借助课文中的一句话,去谈论别的东西。第三,黄老师的结课,是回到这堂课教学的核心内容;而这堂课的结课,是和这篇课文的理解、感受相脱离的“口号”。
    我们再来看一堂课《老王》。先是激情导入语,接着学生齐读目标,然后看作者照片,再然后是“速读”课文,让学生“思考”问题。我在“速读”和“思考”上打了引号,因为这里的“速读”不是速读,“思考”不是思考。教师所谓的思考是什么呢?他提了三个问题。第一个问题:“作者是怀着怎样的感受写这篇文章的?”这本来是个很好的问题,但教师生怕学生找不到,加了一句:哪个词?学生明白了,要在课文中找一个词。以前都训练过了,这个词要不在课文头部,要不在课文尾部。所以学生很配合,一下子找到了,在尾部:“愧怍”。第二个要学生思考的问题,其实是拿眼睛看:“写了哪三件事?”不用动脑筋的。而思考恰恰是需要动脑筋的。第三个问题,“作者印象最深刻的是哪件事?”当然是最后一件事,它写得最长。好了,三个问题,找到了三处。     找到之后,“品读”老王。我在“品读”这里也打了引号。品读,如果按照黄厚江老师《孔乙己》的上法,应该是去揣摩老王的形象。黄老师那堂课是小说,揣摩孔乙己的形象是对的;但这篇是散文,应该揣摩老王的形象还是作者的情感?教师所做的是,揣摩品味老王。先让学生读最后一段,然后找课文中对老王的描写,肖像、动作、语言……一遍遍地找,东一个学生找到一处,西一个学生找到另一处,合起来看,似乎该找到的地方学生都能找到。但是,不同的学生散乱地找到一些语句,和学生整体上形成对课文的理解,这中间的差距是很大的。教师似乎以为,张三找一句、李四找一句、王五找一句,合起来就是对整篇课文的理解;但是对学生来说,他找到一句就只知道一句,找到哪一句就只知道那一句。找到描写,其实是给它定名:这是肖像描写,这是动作描写,这是语言描写……教师又问:“最能打动人的描写是在哪里?”学生找到了:不要钱。把这么珍贵的鸡蛋、香油送过来,不要钱。为什么不要钱呢?等会我们来看,学生到底有没有理解。接着让学生模仿“直僵僵的”这个动作,一个男生,表演得蛮好的。然后学生分角色朗读最后一段,读得蛮好的,一男一女,一共两对。
    老王这部分找完了,接着问:为什么“愧怍”呢?教师的核心意思是,杨绛认为自己对老王的关怀还不够——我不知道教师觉得怎么才算够。然后,岔开来问:“如果我们碰到不幸的人该怎么办呢?”学生开始胡讲,即学生在完全没有理解文章的情况下,说了一通与文本毫无瓜葛的话,这些话都是套话。我记得一共是三个学生再加上教师的结语。一个学生说,要善良一点;一个学生说,要关心他人、帮助他人;一个学生说,关心他人不一定要用钱来衡量;最后教师总结:愿我们每个人都有一颗善良的心。——这些跟杨绛表达的情感有关系吗?
    我们再看一堂课《窗》。《窗》是一篇微型小说,这堂课开始由一幅窗的图片导入,伴有很好听的鸟语。教师问:“同学们看到这个窗想知道什么呢?”学生瞎说一通,想知道什么什么。不管想知道什么,教师不管,反正是下面这个环节:复述情节。怎么复述?一遍遍找。时间呢?地点呢?前面是什么呢?后面是什么呢?怎么变化呢?学生很配合,因为这些都是他们会的,是他们原来就会的“武功”。你让他找一遍,他就找一遍,张三找不到,李四找到了,李四找不到,王五找到了。五十几个人,总有人找得到。最后,教师很满意,都找到了。
    然后是第三个环节:感受人物。什么叫“感受人物”呢?也就是像黄厚江老师讲的,感受人物形象,就是把文字转化为形象的感受和体验。但这里不是,教师还是让学生去找:描写在哪里呢?找到了。这段描写是什么描写呢?心理描写。两段心理描写是什么关系?对了,心灵的对比。结论来了。也就是找到地方,贴个标签。
    标签贴好后,让学生去猜最后那一句:窗外到底有没有风景呢?到底有没有公园?学生按照小说的逻辑(学生其实是部分地读懂了小说)猜了:没有公园,没有比赛。好,最后回到所谓的对课文主题的认识:心灵之境。
    快结束时,教师问:“有疑问吗?”这个环节很有意思,我把学生的提问念一遍,因为学生所提的问题,表明他们对课文的理解,反映出上几个环节到底有没有达到我们想要达到的教学目的。一共有四位学生。第一位学生问:“为什么见死不救呢?”学生的不理解,表明这节课在前面讲的那些心灵的对比什么的,等于啥也没讲。第二个学生问:“为什么靠窗的那个人要讲述美景呢?”学生不理解,表明这篇小说的“心灵之境”等等,等于啥也没讲。第三个学生问:“这样安排的涵义是什么呢?”第四个学生问:“为什么病人过几天才提出来要换那个床位呢?”老师解答了这些问题,中间也有学生的配合,提供答案。学生有问题,教师告诉说这个问题的答案是这个,这是理解吗?
    之后,教师开始讲苏东坡的故事,讲“窗”的涵义,讲顾城的诗歌,一路延伸,最后到了激情结束语:要有一颗善良的心、一双善良的眼睛。——这与《窗》这篇小说有关系吗?
    再看《勇气》这堂课。先给学生看一个影片片断“诺曼底登陆”,请同学们谈谈感受。我的笔记这里写着:生胡讲。我说“生胡讲”,不是说学生说的不对,而是说学生说的话和对课文的理解没有关系。学生讲了什么呢?一个学生说:“为什么人要打仗呢?国家与国家和平谈判不是很好吗?”我不知道在场的老师是怎么想的,学生的这个观念是很朴素、很珍贵的,但显然不是一种理性的认识。教师不管,也没有说前面放这个影片片断干什么用,总之接下来是要学生用“最简洁的语言”来概括课文内容。我这里“最简洁的语言”为什么要打上引号呢?因为学生概括出来的语言,简洁或不简洁,实际上教师是不管的。那位学生的概括其实很不简洁,非常不简洁,十分不简洁。学生甚至是跳着说的,一会儿说这个,一会儿说那个。有些学生还不是概括,而是一边挑一个细节,一边讲自己的解释。我们知道解释是不包含在概括里的。总而言之,这个环节过了。
    然后是问题:“勇气在哪里呢?”教师问得很巧妙,但生怕学生找不到,暗示学生:“勇气在哪个地方呢?”学生很配合,找到了。这个其实很好找,但教师在这里玩了个花招,让学生画关键字句、合作学习等等。找到以后,开始“分析”,我把这个“分析”也打上引号,小说中的“分析”到底是怎么回事?小说中的分析,就是理解、感受、揣摩,就是把文字转化成形象去感受和理解。学生找到两句话,教师就讲,“信仰”是什么呢?我笔记这里写着:生胡讲。我刚才已经讲了,“生胡讲”并不是说学生说的不对,学生的任何理解和感受都是他们基于自身的认识和生活经验,但学生讲的显然和小说里面要传达的东西没有关系。我给老师们念一下,学生们讲的“信仰”是什么:一个学生讲,“美军必胜”;一个学生讲,“邪不压正”;一个学生讲,“保护美国士兵就是保护正义”;一个学生讲,“追求和平,渴望为和平事业作贡献,显得十分伟大”。学生说的“信仰”是这个东西。等会老师们看看,这篇课文说的“信仰”到底是什么。
    然后教师要学生读美国大兵两次求救的语气。学生非常棒,好几个学生还读出了不同的语气。接着开始“分析”美国大兵。所谓“分析”我也打了引号。总而言之要找出课文里写的美国大兵求生的勇气。生胡讲。我给大家念一些:一个学生讲,“拼命”。这个是对的,课文里有这个词。第二个学生讲,是“相信正义一定可以打败邪恶”。第三个学生讲,“他厚着脸皮还要去求救,为什么呢?因为这个美国士兵被抓过了,对敌军阵地有一点了解,回到原来队伍还可以作一些贡献。”大家看看,这个美国兵对德军阵地了解吗?降落伞落错了地方,拼命跑,看到前面有一座屋子,跑到屋子里躲起来,还没躲几分钟就被德国兵抓住了,抓到一个小棚屋里,又逃跑,跑回原来的屋子,躲了三天三夜,然后诺曼底战争胜利了。这个美国大兵到底完成侦查任务没有?还有个学生说,“他的勇气表现在对那个女人的信任”。他对女人信任吗?读过小说的老师知道,他不知道那个房间里的人到底是亲德的还是亲法的。
    接下来,教师问:你认同将军说的“幸福”吗?“幸福”何在?去找。这篇课文老师们可以好好研究,其我很多东西光凭眼睛是找不到的。学生找不到,只有一个办法就是胡讲。他们怎么讲呢?我也给大家念一下:“女人用自己的行为换来了和平,所以是幸福”;“信仰和平,迎来了胜利,所以是幸福”;“被别人信任,所以是幸福”;“如果美国胜利,就换来了和平,以自己丈夫的生命换来和平,所以是幸福”(看过小说的老师知道,她的丈夫和胜利毫无关系);“知道自己信仰的是什么,所以帮助别人,这是幸福”(这个依据课文里是有的)。有一位学生提出:“不幸福。她死了丈夫怎么会幸福呢?”很可惜,教师马上把他摁住。总之,应该幸福。老师说,“舍小家为大家,所以是幸福”。
    接着开始旁逸出去,今天你对“幸福”怎么理解呢?学生答:家庭和睦,生活安定,成绩很好,考上重点中学——这个和小说里讲的“幸福”有关系吗?最后是激情结束语。我忘记了是哪堂课,最后下课铃已经响了,但我们老师最后那句结束语好像非要讲不可,就像电脑一个键按下去,停不住。
    以上是我对几堂课的描述,老师们可以核实我梳理得对不对。当然我在描述的时候是有一定倾向性的。总而言之,我们的课是什么样的课呢?
    第一,让学生找一遍再找一遍。老师们以为学生找到那个地方、会说课文中那个词,就是理解了。
    第二,学生找到了那个词,说几句话。不管说什么,就是好的。
    第三,最后总是激情号召语。希望学生们能够占有课文中表达的好的思想:善良的心灵,要有勇气等等,不管这个号召有用没用,总之,要号召。
    这就可以解释,为什么学生在黄厚江老师那堂课里“武功”全废掉了。因为在那堂课里,要学生做的,是他们自己进行理解,按照自己理解的思路去看课文、看课文的上下左右,开动自己的大脑去思考。于是学生不会了。虽然在黄老师的努力鼓动下,有几个学生开始配合,但是说的内容和课文阅读没有关系。因为学生光凭眼睛是找不到的。孔乙己的那个“排”字,到底蕴含着什么?课文里直接表述的语句是没有的,只是一个“排”字。课文里的那个“摸”字,表现孔乙己的身体和精神状态如何?课文里也没有直接表述的语句,课文里只有一个“摸”字。为什么前面写穿长衫,后面写穿短袄呢?作者没有说,只能靠读者自己的“脑袋”去揣摩,去发现。要学生主动阅读、自主阅读,要学生动用自己的感官去想象,要学生结合自己的生活经验去思考,可惜学生们一下子都不会了。
    我想,这是在座的老师们需要反思的。阅读真的是我们发一个指令让学生去找到那个地方吗?学生找到这个地方就真的理解了吗?不同的学生散乱地找不同的地方,真的就表示全班同学对课文理解了吗?文学作品的理解到底是怎么一回事?老师们可能需要作一点思考。
    上面是我对所听的这些课的一些评议。我评议的目的不是批评,而是希望老师们来想一想:“阅读教学”,到底是怎么回事?阅读教学中的“理解”,到底是怎么回事?文学作品的“欣赏”、文学作品的“感受”,到底是怎么回事?我们要教给学生的,到底是什么样的“阅读能力”?
    教研活动上展示课的老师,都是优秀的老师。如果连优秀的语文教师的课,都是让学生一遍又一遍地找东西,都是让学生在课文中东一点西一点不停地找东西,都是七年级、八年级、九年级同样地找东西(就像我之前在另一个地方听的15堂议论文课一样,七年级、八年级、九年级,毫无差别),那我们的阅读教学还会有什么指望呢?
    阅读教学徘徊于低层次、低水平“扫读”的这种状况,必须改变。阅读教学如何指引学生走向高层次、高水平的“理解”,这是我们当前迫切需要研究的课题。
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