先谈一下我对黄厚江老师这堂课的认识。我把黄老师这堂课的环节大致作了梳理，老师们可以看看听课笔记，查验这样的梳理是否与黄老师所上的一致。
首先是入课，大概七八分钟，同学们自读课文。之后，黄老师请一位看了三遍的同学回答一个问题：文中你印象最深刻的是什么？同学吞吞吐吐，所谈的“印象”与教师所期待的明显有较大的落差。其他同学看来也不得要领。
第二个环节，是这堂课的主要环节。黄老师试图要教会学生：读小说最重要的是对人物形象的把握。黄老师带领学生分两步走。第一步，让学生回忆孔乙己的形象：“你对孔乙己形象印象最深刻的是什么？”有同学讲：“是他所说的话语。”“是些什么话语？”黄老师问。同学们进行了简略讨论。第二步，黄老师请同学们再回到课文，去看课文中反复出现的东西。课文中反复出现的东西，可以从不同的角度，比如孔乙己的语言、服饰等。黄老师抓的是“手”。确实，在这篇小说里，对“手”的描绘非常关键，“手”是刻画、揭示孔乙己这个人物形象的抓手。黄老师要求同学们把课文中写到“手”的地方找出来，对其进行揣摩。所谓揣摩，就是不断地扩展对孔乙己这个人物形象的感受和认识。语文课中很多老师注重“品味语言”、“揣摩语言”。到底“揣摩”什么？在这堂课里黄老师告诉我们，应该揣摩人物形象及形象的涵义。在老师的带领下，学生们讨论了几个词：“排”、“长指甲”、“走”和“摸”。尤其是“排”和“摸”，黄老师要求学生联系上下文、联系描绘孔乙己的前后片断，通过对“手”的动作的揣摩，去把握或试图把握孔乙己的形象、孔乙己的内心世界。
第三个环节，是加深对课文的理解和感受。第一步，黄老师让学生再看课文，在适当的地方加进“手”的动作。通过这样一个写的活动、加的活动，进一步让学生去揣摩，去理解和感受孔乙己的形象。然后进行交流，加深对课文的感受和理解。第二步，关注课文最后一句“大约孔乙己的确死了”。着重在“大约”。为什么是“大约”？让学生在了解“大约”含义的基础上去想象孔乙己死时可能的场景；而在这种想象当中，又回到对《孔乙己》这篇小说的理解和感受。
第四个环节，是试图提升学生对主题的认识。主要的活动是让学生写碑文：孔乙已是个什么样的人？用一句碑文给他下个定论。
最后是结束语，回到这堂课的学习重点：怎样读小说。黄老师帮学生总结了两点：记住精彩或经典的细节；然后去想象、揣摩、思考。想象、揣摩是对人物形象的理解，思考则是从作品的形象中看出它的意义。
从上述梳理中，我们可以看出，黄老师这堂课有三个要点：
第一个要点，让学生读课文。整个课堂活动的展开就是学生在老师的指引下读文、理解、感受。阅读教学中的理解、感受，是学生在理解、在感受；课堂的大部分时间是学生“学的活动”。我们看到，黄老师先让学生找“印象最深刻”的地方，接着是找写到“手”的位置，在适当的地方加进写“手”的语句，然后是孔乙己“大约死了”的可能场景，最后是写一句碑文。整个一堂课都是学生在动，或者试图让学生动，而不是学生听老师的理解、记老师所讲。
第二个要点，要把语言文字转化成读小说的感受。这是文学鉴赏的核心标志。一位教师教文学作品，是不是把它“当文学作品在教”呢？读一篇小说、读一首诗歌，是不是在欣赏、鉴赏小说和诗歌呢？核心的标志在这里：能不能借助想象把文字转化为形象。好的小说阅读者、文学阅读者，头脑中有非常丰富、生动、具体的想象活动。文学鉴赏能力相对比较低的学生，在阅读的时候，则往往文字是文字，文字和想象是分离的。读小说的关键，是把文字转化为形象的感受，也就是老师们所说的“揣摩语句”、“品味语言”。这里我稍微作一些展开。文学教学不是让学生简单地在课文里找东西，而是找到东西以后进行情境性的推论、想象。比如找到“手”之后，尽可能生动、丰富地去想象，孔乙己当时“排”的时候是个什么样态，“摸”的时候是个什么样态。找的过程中，是学生根据自己对孔乙己形象的把握，联系上下文、联系前后左右这样一个连贯的阅读行为。阅读不是一个线性的行为，而是根据理解，不断地去连贯全文的行为。
第三个要点，在形象感受中“看到”主题。我特意用了这个词——“看到”。老师们喜欢用“归纳”，但“归纳”这种说法可能会有误导，所以我用了“看到”。主题就在形象中！主题就在孔乙己的“排”、“摸”的变化中！主题就在孔乙己长衫、短褂的变化，脸色的变化到“大约的确死了”！
上述三个要点，对文学作品教学都是至关重要的。
黄老师这堂课，在我看来，学生有两个反应：
第一个反应：几乎被打蒙了。学生不知道怎么来读小说，不知道这篇小说要读什么，找“手”的地方不知道找，加语句的地方不知道要加什么，加的东西和教师的要求落差比较大。
第二个反应：对这篇课文几乎不能理解。我们来回顾一下学生最后写的碑文：“一个热爱读书的人”，“一个嗜酒如命的人”，“一个贫困的读书人”，“一个死要面子的人”，“一个不劳动的人”。这些“碑文”，对孔乙己这个人物，有深刻的感受吗？对《孔乙己》这篇小说，有深入的理解吗？学生们的表现，说明他们没有很好地进入这篇小说。
为什么会出现这种情况呢？我分析可能有两个原因：第一个原因，是学生事先没有预习。第二个原因，我认为是主要原因。虽然这堂课学生没有预习，但从他们课堂阅读行为看，我认为是反映了他们平时在语文课中的阅读习惯和阅读样态。这种阅读习惯使他们很难进入文学作品的理解、鉴赏的状态，而只能是像考试答题那样，根据外部的指令去寻找相对应的信息点，一遍一遍地、散乱地去找教师要他们找的东西。
也许有人会说，我这话未必对。下面，我带老师们回头看看昨天那七堂课，我们到底在教什么，到底是怎么教的？
这七堂课老师们都听了，可以帮我核实下面的梳理是否符合这些课的原貌：《明天不封阳台》、《老王》、《窗》、《如果人类也有尾巴》、《勇气》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及一堂写作指导课。
先来看第一堂课《明天不封阳台》。首先是照片导人，之后是让学生找“线索”。“线索”一词我这里打个引号，我在后面会说到“线索”是什么意思。学生很配合，一个同学一下子拎出三句话来：开头处“今天要封阳台”，中间部分儿子问“明天还封阳台吗”，后来父亲决定“明天暂时不封阳台”。这就是我刚才讲的学生会的“武功”：教师发一个指令，学生明白了要找什么，机灵的同学能一下子找到。这位学生对文字很有感觉，他还看出来了：“明天要封阳台”表明坚决的态度。但老师不敏感，因而没能在这里停留住——对文学语言的敏锐感觉，本来应该是教学的重点之一。“你怎么知道他很坚决呢？”老师随意问了一句，学生答：“明天要封阳台”，一句说定，可以感觉到态度的坚决。“好。”教师随即转到他认为更重要的点上去，“这是一只怎样的鸽子呢？”——不封阳台，就是因为这只借居阳台孵蛋的鸽子。学生就到课文中去找，这是一只什么样的鸽子。教师不厌其烦地反复问，要学生不停地去找。我把教师的话跟大家念一下：“还有什么描写？”学生讲了一处，神态描写。教师接着问，“还有什么描写？”学生明白了，哦，还不够。再找，找到了，动作描写。然后教师再问：“还有什么描写？”学生一看还没找够，再找一处。教师再问：“还有什么描写吗？”最后终于有一位学生怪异地找到了：鸽子的叫声“咕咕”，对话描写！这堂课的大部分时间是花在这里。
都找全之后，学生齐读课文。齐读之后，教师问：“假如要你对小鸽子说些话，你要说什么呢？”学生模拟对话。然后进入下一个环节：“父子俩是持什么态度呢？”答案去哪里找？当然在课文中。于是学生去找：儿子，在这里；父亲，在这里。然后，教师作了些延伸：“父亲仅仅是关爱小动物吗？”不是的，父亲想得更多。哪里想得更多啊？找到了。课文写了，在内蒙古草原，他“趴”在地上……我记得教师在“趴”这里还展开了一下：我们现在的环境如何如何，让学生看了不少自然生态的图片。从图片的对比中可以看到自然环境破坏很严重，所以作者呼吁……于是让学生去读第七、第八段，再找，找了一通之后，教师作结束语：如果我们人人都关爱动物，我们的生活、生活环境会更加美好。最后是学生们齐声朗读教师课件上的一首小诗。
这是我对这堂课环节的梳理。老师们可以对照自己的笔记看，我这样梳理符不符合？是不是这么回事情？如果是，我们可以归纳这堂课的三个特点。
第一，教学过程基本上是学生按照教师的指示把课文的角角落落找了一遍：鸽子怎么样？儿子怎么样？父亲怎么样？或者说，是教师领着学生把课文重新“耕”了一回，从这个角度去“耕”一回，从那个角度去“耕”一回。“耕”完了，教师说结论。阅读变成了在课文中“找东西”。根据外在的指令在课文中“找现成的东西”，这不是阅读理解能力，而是“扫读”能力。或者说，根据外部指令去找文本表面的信息。这是阅读最低级的一个理解状态。
第二，以课文中的某些语句为支点谈论。从课文里找到某一句话，然后学生开始谈论：爱护环境、爱护动物……后面我们可以看到，其他的课也基本是这个类型。
第三，结课、结束语是激情语，是号召。我们有几堂课，一开始让学生读目标，很好，但是读目标是为了什么呢？目标应该落实到最后的结课当中。但我们不是，我们是作号召：让我们爱护动物，让我们的家园变得更美好。
大家可以看看，这堂课和黄厚江老师的课，在几个地方有区别呢？第一，黄老师是让学生读课文，让学生去理解；而这堂课是教师发指令，让学生找一遍再找一遍。第二，黄老师说，读小说是在形象理解中去感受，是让学生去理解去感受。我们这堂课呢？是学生借助课文中的一句话，去谈论别的东西。第三，黄老师的结课，是回到这堂课教学的核心内容；而这堂课的结课，是和这篇课文的理解、感受相脱离的“口号”。
我们再来看一堂课《老王》。先是激情导入语，接着学生齐读目标，然后看作者照片，再然后是“速读”课文，让学生“思考”问题。我在“速读”和“思考”上打了引号，因为这里的“速读”不是速读，“思考”不是思考。教师所谓的思考是什么呢？他提了三个问题。第一个问题：“作者是怀着怎样的感受写这篇文章的？”这本来是个很好的问题，但教师生怕学生找不到，加了一句：哪个词？学生明白了，要在课文中找一个词。以前都训练过了，这个词要不在课文头部，要不在课文尾部。所以学生很配合，一下子找到了，在尾部：“愧怍”。第二个要学生思考的问题，其实是拿眼睛看：“写了哪三件事？”不用动脑筋的。而思考恰恰是需要动脑筋的。第三个问题，“作者印象最深刻的是哪件事？”当然是最后一件事，它写得最长。好了，三个问题，找到了三处。 找到之后，“品读”老王。我在“品读”这里也打了引号。品读，如果按照黄厚江老师《孔乙己》的上法，应该是去揣摩老王的形象。黄老师那堂课是小说，揣摩孔乙己的形象是对的；但这篇是散文，应该揣摩老王的形象还是作者的情感？教师所做的是，揣摩品味老王。先让学生读最后一段，然后找课文中对老王的描写，肖像、动作、语言……一遍遍地找，东一个学生找到一处，西一个学生找到另一处，合起来看，似乎该找到的地方学生都能找到。但是，不同的学生散乱地找到一些语句，和学生整体上形成对课文的理解，这中间的差距是很大的。教师似乎以为，张三找一句、李四找一句、王五找一句，合起来就是对整篇课文的理解；但是对学生来说，他找到一句就只知道一句，找到哪一句就只知道那一句。找到描写，其实是给它定名：这是肖像描写，这是动作描写，这是语言描写……教师又问：“最能打动人的描写是在哪里？”学生找到了：不要钱。把这么珍贵的鸡蛋、香油送过来，不要钱。为什么不要钱呢？等会我们来看，学生到底有没有理解。接着让学生模仿“直僵僵的”这个动作，一个男生，表演得蛮好的。然后学生分角色朗读最后一段，读得蛮好的，一男一女，一共两对。
老王这部分找完了，接着问：为什么“愧怍”呢？教师的核心意思是，杨绛认为自己对老王的关怀还不够——我不知道教师觉得怎么才算够。然后，岔开来问：“如果我们碰到不幸的人该怎么办呢？”学生开始胡讲，即学生在完全没有理解文章的情况下，说了一通与文本毫无瓜葛的话，这些话都是套话。我记得一共是三个学生再加上教师的结语。一个学生说，要善良一点；一个学生说，要关心他人、帮助他人；一个学生说，关心他人不一定要用钱来衡量；最后教师总结：愿我们每个人都有一颗善良的心。——这些跟杨绛表达的情感有关系吗？
我们再看一堂课《窗》。《窗》是一篇微型小说，这堂课开始由一幅窗的图片导入，伴有很好听的鸟语。教师问：“同学们看到这个窗想知道什么呢？”学生瞎说一通，想知道什么什么。不管想知道什么，教师不管，反正是下面这个环节：复述情节。怎么复述？一遍遍找。时间呢？地点呢？前面是什么呢？后面是什么呢？怎么变化呢？学生很配合，因为这些都是他们会的，是他们原来就会的“武功”。你让他找一遍，他就找一遍，张三找不到，李四找到了，李四找不到，王五找到了。五十几个人，总有人找得到。最后，教师很满意，都找到了。
然后是第三个环节：感受人物。什么叫“感受人物”呢？也就是像黄厚江老师讲的，感受人物形象，就是把文字转化为形象的感受和体验。但这里不是，教师还是让学生去找：描写在哪里呢？找到了。这段描写是什么描写呢？心理描写。两段心理描写是什么关系？对了，心灵的对比。结论来了。也就是找到地方，贴个标签。
标签贴好后，让学生去猜最后那一句：窗外到底有没有风景呢？到底有没有公园？学生按照小说的逻辑（学生其实是部分地读懂了小说）猜了：没有公园，没有比赛。好，最后回到所谓的对课文主题的认识：心灵之境。
快结束时，教师问：“有疑问吗？”这个环节很有意思，我把学生的提问念一遍，因为学生所提的问题，表明他们对课文的理解，反映出上几个环节到底有没有达到我们想要达到的教学目的。一共有四位学生。第一位学生问：“为什么见死不救呢？”学生的不理解，表明这节课在前面讲的那些心灵的对比什么的，等于啥也没讲。第二个学生问：“为什么靠窗的那个人要讲述美景呢？”学生不理解，表明这篇小说的“心灵之境”等等，等于啥也没讲。第三个学生问：“这样安排的涵义是什么呢？”第四个学生问：“为什么病人过几天才提出来要换那个床位呢？”老师解答了这些问题，中间也有学生的配合，提供答案。学生有问题，教师告诉说这个问题的答案是这个，这是理解吗？
之后，教师开始讲苏东坡的故事，讲“窗”的涵义，讲顾城的诗歌，一路延伸，最后到了激情结束语：要有一颗善良的心、一双善良的眼睛。——这与《窗》这篇小说有关系吗？
再看《勇气》这堂课。先给学生看一个影片片断“诺曼底登陆”，请同学们谈谈感受。我的笔记这里写着：生胡讲。我说“生胡讲”，不是说学生说的不对，而是说学生说的话和对课文的理解没有关系。学生讲了什么呢？一个学生说：“为什么人要打仗呢？国家与国家和平谈判不是很好吗？”我不知道在场的老师是怎么想的，学生的这个观念是很朴素、很珍贵的，但显然不是一种理性的认识。教师不管，也没有说前面放这个影片片断干什么用，总之接下来是要学生用“最简洁的语言”来概括课文内容。我这里“最简洁的语言”为什么要打上引号呢？因为学生概括出来的语言，简洁或不简洁，实际上教师是不管的。那位学生的概括其实很不简洁，非常不简洁，十分不简洁。学生甚至是跳着说的，一会儿说这个，一会儿说那个。有些学生还不是概括，而是一边挑一个细节，一边讲自己的解释。我们知道解释是不包含在概括里的。总而言之，这个环节过了。
然后是问题：“勇气在哪里呢？”教师问得很巧妙，但生怕学生找不到，暗示学生：“勇气在哪个地方呢？”学生很配合，找到了。这个其实很好找，但教师在这里玩了个花招，让学生画关键字句、合作学习等等。找到以后，开始“分析”，我把这个“分析”也打上引号，小说中的“分析”到底是怎么回事？小说中的分析，就是理解、感受、揣摩，就是把文字转化成形象去感受和理解。学生找到两句话，教师就讲，“信仰”是什么呢？我笔记这里写着：生胡讲。我刚才已经讲了，“生胡讲”并不是说学生说的不对，学生的任何理解和感受都是他们基于自身的认识和生活经验，但学生讲的显然和小说里面要传达的东西没有关系。我给老师们念一下，学生们讲的“信仰”是什么：一个学生讲，“美军必胜”；一个学生讲，“邪不压正”；一个学生讲，“保护美国士兵就是保护正义”；一个学生讲，“追求和平，渴望为和平事业作贡献，显得十分伟大”。学生说的“信仰”是这个东西。等会老师们看看，这篇课文说的“信仰”到底是什么。
然后教师要学生读美国大兵两次求救的语气。学生非常棒，好几个学生还读出了不同的语气。接着开始“分析”美国大兵。所谓“分析”我也打了引号。总而言之要找出课文里写的美国大兵求生的勇气。生胡讲。我给大家念一些：一个学生讲，“拼命”。这个是对的，课文里有这个词。第二个学生讲，是“相信正义一定可以打败邪恶”。第三个学生讲，“他厚着脸皮还要去求救，为什么呢？因为这个美国士兵被抓过了，对敌军阵地有一点了解，回到原来队伍还可以作一些贡献。”大家看看，这个美国兵对德军阵地了解吗？降落伞落错了地方，拼命跑，看到前面有一座屋子，跑到屋子里躲起来，还没躲几分钟就被德国兵抓住了，抓到一个小棚屋里，又逃跑，跑回原来的屋子，躲了三天三夜，然后诺曼底战争胜利了。这个美国大兵到底完成侦查任务没有？还有个学生说，“他的勇气表现在对那个女人的信任”。他对女人信任吗？读过小说的老师知道，他不知道那个房间里的人到底是亲德的还是亲法的。
接下来，教师问：你认同将军说的“幸福”吗？“幸福”何在？去找。这篇课文老师们可以好好研究，其我很多东西光凭眼睛是找不到的。学生找不到，只有一个办法就是胡讲。他们怎么讲呢？我也给大家念一下：“女人用自己的行为换来了和平，所以是幸福”；“信仰和平，迎来了胜利，所以是幸福”；“被别人信任，所以是幸福”；“如果美国胜利，就换来了和平，以自己丈夫的生命换来和平，所以是幸福”（看过小说的老师知道，她的丈夫和胜利毫无关系）；“知道自己信仰的是什么，所以帮助别人，这是幸福”（这个依据课文里是有的）。有一位学生提出：“不幸福。她死了丈夫怎么会幸福呢？”很可惜，教师马上把他摁住。总之，应该幸福。老师说，“舍小家为大家，所以是幸福”。
接着开始旁逸出去，今天你对“幸福”怎么理解呢？学生答：家庭和睦，生活安定，成绩很好，考上重点中学——这个和小说里讲的“幸福”有关系吗？最后是激情结束语。我忘记了是哪堂课，最后下课铃已经响了，但我们老师最后那句结束语好像非要讲不可，就像电脑一个键按下去，停不住。
以上是我对几堂课的描述，老师们可以核实我梳理得对不对。当然我在描述的时候是有一定倾向性的。总而言之，我们的课是什么样的课呢？
第一，让学生找一遍再找一遍。老师们以为学生找到那个地方、会说课文中那个词，就是理解了。
第二，学生找到了那个词，说几句话。不管说什么，就是好的。
第三，最后总是激情号召语。希望学生们能够占有课文中表达的好的思想：善良的心灵，要有勇气等等，不管这个号召有用没用，总之，要号召。
这就可以解释，为什么学生在黄厚江老师那堂课里“武功”全废掉了。因为在那堂课里，要学生做的，是他们自己进行理解，按照自己理解的思路去看课文、看课文的上下左右，开动自己的大脑去思考。于是学生不会了。虽然在黄老师的努力鼓动下，有几个学生开始配合，但是说的内容和课文阅读没有关系。因为学生光凭眼睛是找不到的。孔乙己的那个“排”字，到底蕴含着什么？课文里直接表述的语句是没有的，只是一个“排”字。课文里的那个“摸”字，表现孔乙己的身体和精神状态如何？课文里也没有直接表述的语句，课文里只有一个“摸”字。为什么前面写穿长衫，后面写穿短袄呢？作者没有说，只能靠读者自己的“脑袋”去揣摩，去发现。要学生主动阅读、自主阅读，要学生动用自己的感官去想象，要学生结合自己的生活经验去思考，可惜学生们一下子都不会了。
我想，这是在座的老师们需要反思的。阅读真的是我们发一个指令让学生去找到那个地方吗？学生找到这个地方就真的理解了吗？不同的学生散乱地找不同的地方，真的就表示全班同学对课文理解了吗？文学作品的理解到底是怎么一回事？老师们可能需要作一点思考。
上面是我对所听的这些课的一些评议。我评议的目的不是批评，而是希望老师们来想一想：“阅读教学”，到底是怎么回事？阅读教学中的“理解”，到底是怎么回事？文学作品的“欣赏”、文学作品的“感受”，到底是怎么回事？我们要教给学生的，到底是什么样的“阅读能力”？
教研活动上展示课的老师，都是优秀的老师。如果连优秀的语文教师的课，都是让学生一遍又一遍地找东西，都是让学生在课文中东一点西一点不停地找东西，都是七年级、八年级、九年级同样地找东西（就像我之前在另一个地方听的15堂议论文课一样，七年级、八年级、九年级，毫无差别），那我们的阅读教学还会有什么指望呢？
阅读教学徘徊于低层次、低水平“扫读”的这种状况，必须改变。阅读教学如何指引学生走向高层次、高水平的“理解”，这是我们当前迫切需要研究的课题。
