而2001年版的课程标准关于这方面要求的表述则是教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”。从“创造性地理解”到“正确理解”的遣词变化，悄然传递着教师“教什么”和“怎样教”等课程实施理念的探寻和皈依，凝聚着十年课改的实践经验和价值认知。
课改十年，我们教师依循课程理念，在创造性理解和使用教材，加强实施课程的研究和开发方面，做出了许多有益的尝试。但我们也清醒地看到，在实际的教学实践中出现太多解读文本时走极端的例子，“逐字逐句地过深分析和远离文本的过度发挥”为数不少。“枯燥”和“浮躁”的课堂背后，折射出教师在解读、选择、组织和重构教材内容方面，失却“正确理解和把握”的基石。
由于我们现行的语文教材是文选式结构，多以文化或生活话题进行“主题组合”。这种教材的编排，使得我们面对的每篇课文相对独立和完整。所以笔者仅从教材选文文本的角度，简单谈谈新修订的课标建议从“创造性理解”回归“正确理解”的必要性。
一、“正确理解”守住教学底线，规避教学的盲目性
小学语文现阶段讨论热点是“教什么”和“怎么教”的问题。这样的话题再次被提及和关注，成为从理论研究到实践操作的焦点，有专家说这是语文学科自身的再次“觉醒”。细细想来，这样回归教学原点的讨论，其实也挺让我们语文教师脸红的——语文教师竟然浑噩到不知道语文教什么。即便如此，当回到我们的课堂教学实景中，“教教材”还是“用教材教”的问题，在实践上却依然模糊一片。这其实还是一个对课程、教材认识不到位，教学目标确立盲目的现实问题。
我们看到太多这样的教学现象：《田忌赛马》课上，师生热议于上中下马的排列组合，把语文课上成数学课；把《真理诞生于一百个问号以后》上成科学课或者思品课；更有许多课堂把文本读得泛化，讲到自然景物就是“美”，讲到人际关系就是“爱”。这些非语文和去语文化的课堂现象透视出语文教师对课程、教材缺乏正确认知，语文课滑到“教内容”上去了，教学关注点多停留在一个个单元主题，关注一篇篇具体的文本内容。这也正是我们教师错把教材内容当做课程内容，忽视了以教材为“例”的领会和训练。所以，正确理解和把握教材，领会编者意图，落实课程目标，才会最大限度地减少教师确立教学目标的盲目性，提升语文教学质量。
二、“正确理解”立足教材本身，减少教学的随意性
“创造性地理解和使用教材”的理念，在提倡多元解读、珍视个性解读的课改背景下，本无可厚非，但其前提应该是“正确理解和把握”教材。
回顾日常教学，我们看到教师在理解教材文本、引领对话的过程中，出现了许多主观随意性现象：有脱离学生实际的任意“拔高”，将文本高高置于学生的认识之上，把文本解读搞得玄而又玄，让学生坠入云雾；有脱离文本实际架空分析；有追求新异的主观曲解等。 也许正是因为教师理解和把握教材的随意性，导致课堂中呈现出学生背离文本主旨和主流价值观的解读，而教师却不置可否，甚至随意鼓励或赞同的现象。
王崧舟老师说过这样一个典型的例子：教学《三打白骨精》，老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。
我也曾在观摩一位教师执教《狐狸和乌鸦》的课堂中，听到过学生喜欢狐狸的“聪明”这样有悖文本意图的“独特”感悟，而教师缺乏正确的教学引领。这不是所谓的创造性理解，而是对主流价值观的漠视和对教材文本的不尊重。
所以，没有“正确理解”而一味追求新异，标榜“个性”，其实是对创造性理解和使用教材的背叛。只有在“认真钻研教材，正确理解、把握教材内容”的基础上，“创造性地使用教材”才会真正发挥教师的主动性和创造性的教学价值。
三、“正确理解教材”呼唤教师综合素养的提升
语文教材选文可以多元解读。同样的文本，不同的教师会选择不同的内容来实现课时目标。关键是教师知道要教什么、怎样教，知道为什么教这些内容。所以，教师正确地理解教材的能力将直接影响到“教什么”的关键问题。没有这个基础，就不可能灵活地、创造性地使用教材。
如《人物描写一组》中“临死前的严监生”，这个片段描写的是严监生临死前大侄子、二侄子、奶妈、赵氏对他伸出“两个指头”意思的猜测以及严监生的反应。
大侄子、二侄子是严监生的“诸亲六眷”，首先想到的是与严监生密切相关的亲人、财产，用“问道”说明还不够肯定，毕竟不是严监生的子女，不十分了解也在情理之中。
奶妈是“诸亲六眷”之外的人，她认为，在婚庆、丧葬等重大场合，舅爷应该到场，解决不了的问题由舅爷做主，用“插口道”说明奶妈基于表达自己的看法。
赵氏作为严监生的继室，与他朝夕相处，当然对他十分了解，“走上前去道”，连续两个动作说明肯定知道是什么意思。“问道”“插口道”“走上前去道”用词不同，表明说话人的语气也各不相同，这与他们四人的身份非常吻合。而作者对每次猜测后严监生不同的神态、动作的描写，把这个人的形象刻画得细致入微。
这样对教材文本的理解，无疑是基于新课程理念下对教材的正确解读和把握。既有对文本自身文化特色的理解，也有对“人物描写一组”单元训练目标的关注——体会描写人物的方法。重点理解作者为什么要这样运用语言文字而不是那样运用，学习作者为什么要这样写而不那样写。相信在这样的对话交流中，人文熏陶也就水到渠成了。
从上面教师对这一文本片段的解读，我们也看到了作为一名语文教师的学科专业性，要有相当的语文功底和人文情怀。如此看来，由“创造性理解”回归“正确理解”，不是课标对教师解读教材文本要求的降低，而是十年课改实验的一种理性回归。
