高考阅读一般分为现代文和文言文阅读两个部分。现代文阅读不存在字词识读的障碍，是一个较为纯粹的理解过程。如何考查这样一种过程？不同的认识直接而微妙地影响着高考所涉及的各方。
一、现代文的阅读与思维的考查
令人欣喜的是，在“现代文阅读与思维的关系”这一指导性的问题上，教学、考试和研究等各方已经形成了初步的共识。
与文言文阅读相比较，现代文阅读的命题宜更多地体现在思维的考查上。2009年我曾经就当年的上海高考语文试卷写过一篇随感①，谈及这一想法：与“语言认知”相关联的语文学习，应重在逻辑思维过程的训练；与“非语言认知”相关联的语文学习，宜侧重于文学鉴赏的语言表达。因此，为了适应高中生的认知水平和认知发展，现代文阅读的查考就宜凸现两个重点：一是通过考核语言应用能力，来检测高中生的抽象逻辑思维能力；二是通过考查艺术思维的语言表达能力，来鉴定学生解析抒情散文的水平。
应该说，2011年上海高考语文试卷的现代文命题确实突出了这样两个重点，态度鲜明，宗旨明确。选文《家园城市》和《又见鹭鸶》立意健康、用语规范、难度适中；也克服了往届选文出现过的与高中生认知水平的隔离感。考点选择准确周密，能力考查均衡全面，值得肯定。
然而，从考生的反应和最终的成绩来看，现代文阅读仍旧是不少考生的“迷魂阵”和“伤心地”。通过对一些考生的访谈，我们发现了一个值得玩味的现象：考生失分并不是由于他们没有读懂原文。平时语文成绩优异的学生说：自己给出的答案与参考答案不同，所以没能得到分数；而语文基础较差的学生干脆写不出，也就没有分数了。那么，怎么会出现这种无“区分度”的现象呢？这恐怕就要谈到教学、考试乃至阅卷的各方，以及他们对阅读本质的认知差异了。
二、阅读理论的发展与教学实践的多元
考试当然有检验教学效果的功能，但是更重要的，它势必会成为教学的标准和指导。如果出题者不明确为什么考、考什么，那么教师、学生和阅卷者都会陷于思想的困惑和行动的迷惘。了解并理解相关的阅读理论，对于各方统一思想无疑是重要的。
在文学领域，有关阅读本质的研究经历了不同的阶段，产生了很多阅读理论。目前，我们一般依据“世界、作者、文本、读者”这四个文学构成的要素，将其归纳为以相应要素为中心的四种类型。
以“世界”为中心的“世界理论”关注的是作品反映外部世界的广度和深度，相应的阅读教学也就会着力去寻找作品的创作背景以及作品所反映的历史画面与社会现实；以作者为中心的“作者理论”偏重于作者这一视角，关注作者的人生历程和思想倾向在作品中的体现，阅读教学自然就聚焦于对作者“写作意图”即“思想性”的探寻；以文本为中心的“文本理论”强调文本的形式特征和艺术手法，阅读教学变成“文本细读”，致力于言语形式的观察与揣摩；以读者为中心的“读者理论”强调读者通过阅读对意义的重新构建，阅读教学自然倾向于鼓励个性化和创造性的解读。
可见，四种类型的文论体系都深刻地影响着语文阅读的教学。尽管这些理论的发生有先后之别，但是客观地讲，并没有孰优孰劣之分。以任何一种阅读理论为指导，针对具体课文的特殊性，选择相应的教学形态，都是合理合法的。也就是说：只要教师有明确的教学理据，明确本节课的教学目的和手段，阅读教学的实践完全可以也应该是多元的。这种多元既可以体现在不同教师对同一课文的处理上，也可以体现在同一教师对不同课文的处理上。
然而，对于一篇具体的课文，在某一堂语文课上，选取什么样的方法来解析，每位教师都不得不作出决断：逐一演绎是不现实的，随意杂糅也绝不是一种清醒的专业态度。况且，文本本身的特质也会导致某一种教学法相对于其他而更具有恰当性。因为“对任何一个文本的阅读理解都具有二重性，即既有通过文本‘含义’对作者‘原意’的追索，也有借助文本‘含义’对‘意义’的构建。是以追索原意为主，还是以构建意义为主，就要由文本在两极之间的位置而定，不可能一概而论。简言之，如果文本靠近‘科学文本’一极，那么阅读理解当以‘原意’追索为主；如果靠近‘文学文本’一极，那么阅读理解当以‘意义’构建为主。”②
显然，2011年的现代文阅读也是依循这样的考虑的。与《家园城市》相关的6道题目中前面5道都是以各种方式考查对原意的忠实理解的③，侧重逻辑思维的检验；而《又见鹭鸶》除了第11题是考查原文的精读外，其余5道题目都属于文学解析和鉴赏一类。可以说，两篇文章分工明确，对高中生两种语文能力的培养起到了很好的导向作用。
三、高考的公众性与阅读考试的界限
然而，需要指出的是，考试与教学的性质完全不同。由于高考的公众性和选拔性，相对于教学的自由而言，考试则是不自由的：时间是有限的、答案是限定的、分值是规定的。
以阅读而论，不同专业意识和专业水准的语文教师在教学活动中拥有多元的策略选择，师生的教学实践具有开放的可能性。但是在高考中，这些自由都不得不有所限制，也就是说，阅读考试是有界限的。 1.阅读理论与高考的适应性
上述四种阅读理论，其自由度各有区别，对考试的可行性而言，利弊不一。
“世界理论”的社会学和政治学倾向，使得语文考试有变成历史或者政治考试的危险，所以，不适合作为语文学科高考阅读的理论背景。2011年的上海高考现代文试题中没有相关的问题设置。“读者理论”由于过于强调主观性和内在性，造成认知结果的不确定，也就不可能存在固定的答案，因而也是不适合要求明显区别性和可控性的高考的。第12题“鉴赏文章结尾引用《蒹葭》诗句的好处”和第8题“简析第④段中画线词‘扑飞’的精妙之处”，都有“读者中心论”的嫌疑：问的是读者感觉到的好处，而读者的感受可谓诗无达诂、见仁见智。由于近年来接受美学的兴盛，“读者理论”较为风行，学生也较多接受了这样的训练。然而，标准答案却有明确的点数，而且得分点的分布也有清楚的说明。教学理论与实践的开放性遭遇了考试评阅固定性的拘牵，不合拍的现象自然也就发生了，考生普遍失分较多。
通过与部分考生的访谈，我们还发现：第7题和第9题也是考生颇感踌躇的题目。第7题：“描写河边令人陶醉的风景，是为了__”这样设问显然是问这么写的目的，“作者理论”的痕迹非常明显，追寻作者的意图在教学活动中可以讨论，可以通过参阅参考资料予以推断，然而在考试中却是难以定论的。这并不等于说这类问题不可以问，因为目的往往与效果相连，目的是主观的、不可验证的，而效果却是客观的、可以观察的。所以，转换题干的说法，可以使命题的指向更为明晰。例如，第7题不妨这么问：“作者用大段篇幅描写河边的风景，达到了什么样的效果？”
第9题“‘又见鹭鸶！又见鹭鸶！’在文中有何作用？”这道题考的是文本，“文本理论”关注语言形式和表达形式，它们也是教学中惯常的鉴赏对象，在考试中也容易明确设题，这种适应性使得该理论最适合作为考试的理论背景。所以，题干抓住“又见鹭鸶！又见鹭鸶！”两句原文是好的，但是，在高考的高压之下，要求学生一下子发现三个要点（照应题目、承前启下、使用反复表达惊喜），是不是有点儿苛求了呢？能不能在题干上给学生一些辅助呢？比如：“‘又见鹭鸶！又见鹭鸶！’采取了什么样的修辞手法？对上下文和全文而言，分别有何作用？”这样设问，考点会不会更为落实呢？再如，第8题“简析第④段中画线词‘扑飞’的精妙之处”多少有点儿蹈空玄谈的味道，不妨忠实于文本，谈谈“‘扑飞’使用了什么修辞格？用在这里有什么作用？”
2.高考阅读测试的界限
也许出题人会说，不就是换了个说法吗？问题并没有改变呀？我们需要留意的是，问法的改变是基于理论背景的转换，这种转换也意味着考试落脚点的变化——问题所呈现出的面貌由虚到实，才能给学生答题提供明确的指引；而这些指引就是考试的具体的界限。
也许有教师会说，不改问法也没有关系，我们平时的阅读教学就是训练怎么应对不同的问题的。我们需要正视的是，高考是对一个人母语能力的考核，不是“背台词”，更不是设定了答案的“审讯”。这种教学方式并不能真正促进学生阅读能力的提高，也有悖于思维训练的宗旨乃至教育的诚信精神。鉴别阅读能力的高低，拉开分值的差距，不能依赖问题的含糊其辞，甚至故设圈套；况且一张试卷中，现代文阅读、文言文阅读和写作这三个部分考核的能力是不同的，要各司其职，不能期盼在现代文阅读测试中实现所有的语文能力测量。
我们倡导在高考中呈示阅读的界限，并不意味着要否定教学活动的多元；基于不同的培养目标，阅读教学的多元是必须的。阅读考试的界限只是一种“暂时性的共识”，高考的社会性需要这样可操作的共识，因为高考是面对全体考生的，是普适性的社会行为，考查的是学生基本的阅读技能。此时，“文本理论”无疑是中庸之道，所有意念无不需要附丽于文本而实现，将其他理论所支持的问题通过题干的转换，以文本考查的方式呈现，是高考语文阅读考试的可操作的策略。
我们说，阅读考试的界限是一种“暂时性的共识”，这句话多少有权宜之计的意味。如果我们的出题人和阅卷人能够面对面地沟通，了解出题意图所在；如果我们的阅卷人能够“整体感悟”考生的答案，而不是依据关键词给分④；如果我们像写作部分一样，给考生更大的自由空间……那么，“世界理论”和“作者理论”，乃至“读者理论”相关的试题都不是不能出的。然而，面对高考这样一个涉及面如此之大、积习如此之深的系统工程，如何改良使惊动面最小，而受益面最大？这需要很多人长时间的智慧。而选择与高考最为适切的阅读理论来指导命题，在题干上给考生提供更多明确的指引，也许是当下就可落实改进的细节。
高考是面向社会的政府行为，稳定的命题思路是教学稳定乃至社会稳定的重要前提。而这些都基于对阅读本质和考试性质的深入思考、科学把握和专业自信。
阅读是多元的，而考试是有界限的。这个界限意味着：高考的阅读测试要为全体考生确定语言应用能力和文学解析能力的基准线。阅读能力是一个人母语能力的基础，有了这条基准线，高考才能发挥它应有的教学“指挥棒”的作用，指导师生向着它迈进。今后青年们还要从这条起跑线出发，在两个维度上，继续发展以汉语为母语的公民应有的阅读文本乃至阅读生活的能力。
（本文为作者在华东师范大学语文教育研究中心和《中文自修》杂志社联合举办的“2011年上海市第七届语文教学与高考研讨会”上的发言稿。）
注释：
①李明洁：《高中生认识水平和语文学习的和谐发展——浅议2009年上海高考语文试卷现代文命题的得失》，《语文学习》2010年第2期。
②李维鼎：《阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略》，《语文学习》2004年第2期。
③第6题不涉及原意的理解，而是考查学生联系实际的能力。这一设问的初衷是好的，但是5分的分值是否过多？题目是否具有区分度？能否将其改为“写提要”等考核概括能力的题目呢？这些问题值得另外讨论。
④第2题问“‘年轮’的含义”，参考答案是“发展的历史”。考生写“城市传统的发展记录”，因为没有关键词“历史”而要扣分。其实，从整体的意义而言，考生的答案似乎更扣紧“年轮”的“印迹”的意味。第4题问两处“空间”的含义。第二个“空间”最确凿的答案当然是“空地”，但是考生写“间隙、距离”等可以接受吗？
