一、语文教师阅读课文与普通读者阅读文章的区别
语文教师阅读课文与一般读者读书看报不同。要区分两种阅读活动的差异，需要从两对概念入手：一是“语文教师”与“普通读者”，二是“课文”与“文章”，两对概念的差别影响了两种阅读活动的性质。
先看第一组概念：“语文教师”是专业工作者（虽然这至今还有争议，但是至少大家都承认“语文教师”是职业工作者），“普通读者”指的是进行非专业阅读的读者。工程师阅读工程技术方面的文章或书籍，文艺评论家阅读小说、诗歌等文学作品，并进行分析研究，这些都属于专业的阅读，这样的读者不属于普通读者。第二组概念的区分也很清楚：“课文”是学生学习语文的材料，是学生获得语文素养的一个重要的中介；而这里的“文章”则是泛指一般读物，包括文学作品与非文学作品。
区分“语文教师”与“普通读者”，就是辨析阅读的主体；区分“课文”与“文章”也就是辨析阅读的对象。不同的阅读主体与阅读对象，使得两种阅读活动在阅读目的、阅读方法等方面呈现出不小的差异，而这种区分对语文教师备课和讲课具有重要的意义。
首先，是阅读目的不同。普通读者为什么会去阅读一篇文章？他可能是为了获得信息，增加见识，如读报纸；也可能是为了怡情养性或单纯娱乐，如读诗歌、散文或小说；也许是出于个人兴趣爱好，比如看专业杂志；当然，也有的人阅读文章就是为了消磨时间，并没有什么直接原因。以上这类阅读活动，都是比较随意的，我们把它叫做“自然状态的阅读”。一般说来，在自然阅读中人们只要能读出“这篇文章写了些什么”或者“我从这篇文章中悟出点什么”即可——也就是文章内容层面的东西，最多想到“作者为什么要写这篇文章”——文章写作目的与写作意图层面，阅读活动也就基本结束了。很少有人读完一篇文章会去思考这样一些问题：“这篇文章是怎样写的”“这一段为什么要这样写”“这篇文章为什么会给我一种这样的感受”——关于文章表达技巧与表达特点这一层面的问题。
当然，一个语文教师，平素在读一篇文章的时候，也可以把自己当作一位普通读者，但是一旦进入工作状态，就与普通读者不一样了，他至少要考虑这几个层面的问题——不仅是“这篇文章写了什么”，更重要的是“这篇文章为什么写”“这篇文章是怎样写的”以及“这些地方为什么要这样写”。如果不能回答这些问题，就很难站到讲台上去。
其次，对阅读结果的期待不同。普通读者对自己的阅读结果比较随意，或者说对阅读结果的要求比较低。如，对一次阅读活动能否善始善终地完成并不太在乎，对是否能完整地深刻理解文章意图、得出恰当的结论并没有一定追求，他曲解、误解甚至歪解文章的原意，也没有谁来评判和约束。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，形容的主要是普通读者在自然状态下的阅读。但语文教师阅读一篇课文，态度就不能太随意，结论就不能太离谱，他必须读懂、读准、读透才行，一旦出现错读、误读或者浅读等情况，不仅会影响课堂教学效果，还会有误人子弟之虞。
语文教师阅读课文与普通读者阅读文章的区别之三是阅读方式的不同。普通读者的阅读大多时候是浏览，有些读者虽然会反复读诵一些古典名篇、名著，但大多数人不会选择精读的方式。一位普通读者阅读一篇文章时，很少会传情达意地朗读，或者运用圈划批注等手段进行精读。而普通语文教师阅读一篇课文，恐怕都会反复读、精读、细读，并且运用多种手段强化阅读效果。
总之，语文教师的专业阅读要达到什么目的呢？一言以蔽之，它应该在课文的词句、段落等各表意元素之间、整体意思与材料之间建立联系，而不是只看见单个的词语，应该使文章的表层意思与深层意蕴建立联系，而不应该只看到故事，还应该把课文的意义与自己的语言文学、教育学等背景知识联系起来。即将一篇囫囵的文章化为有整体有零件、可组合的教学材料。
二、语文教师阅读一篇课文应该有三个阶段
1.第一阶段：普通读者的自然阅读，读出个人的感受与理解
强调语文教师专业阅读，不是不要自然阅读。恰恰相反，教师第一次接触一篇课文，最好是他自己独立地、在自然状态下完成阅读。
教师的自然状态的阅读就是在没有任何辅助资料的情况下，独立对课文的解读，这个阶段的关键是教师的自我体验。强调这个阶段，是为了避免已有的解读“先入为主”代替教师的原初感受与理解。举个最简单的例子，比如，我们若是先看了电视剧版的《红楼梦》，再读《红楼梦》的原文，我们脑中黛玉、宝玉、宝钗的造型就常常是电视剧中演员塑造的形象。这种先入为主的印象给我们提供了一个迅速理解人物的框架，但也阻碍了我们对书中人物形象的更丰富、更进一步的想象。所以，教师在拿到一篇课文之后，最好先进行自然状态的阅读，在最自然状态下，获得一种原始、朴素，也是最真实的感受，尤其是文学作品更是需要获得最真实的体验。
这一点往往会被教师所忽视。不少教师贪图便捷，常常跳过自然阅读而直接翻阅教参或到网上搜别人的现成教案。教师失去了个人对课文真实的感受和体验，对文章思想和语言的细微之处自然产生隔膜，教案也可以写得洋洋洒洒，而实际上则可能处于失语的状态，因为教师表达的，好像别人、教参上都说过了、说尽了，再也说不出自己的阅读体验了，更别说新鲜的观点了。这种缺乏生命接触的阅读带来的后果是，教师习惯做别人的“传声筒;，久而久之，可能会成为一个被动的接受者、一个没有创见的人。因此，提出“自然状态的阅读”，从一定意义上说，就是敏锐我们的阅读触角。因此，拿到一篇课文以后，首先是让自己静下心来，在没有任何资料的情况下，独立品味文章，直接体味文章的真味，这对我们从真正意义上理解一篇课文是有帮助的。
很多时候，我们能自己读出教参上也没有的体会来，这种最初的感受、最真切的感受是很宝贵的。有了这样的感受之后，再去进一步细读课文、再广泛涉猎有关参考资料，我们就不再是一个被动的接受者，而是带着自己的真实感知和体验、努力要和别人进行对话的积极的参与者。进行“自然状态的阅读”是化被动为主动的一个过程。在这个过程中，教师自然掌握了理解课文的主动权。
同时，教师在自然阅读中获得的体验，包括感受、理解、遇到的障碍以及产生的疑问，这些很可能就是学生阅读课文的最初体验。这对我们确定教学内容、明确教学起点、与学生形成有效沟通，也是至关重要的。
2.第二阶段：语文教师的“定位”阅读，读出课文的语文教学价值——“可以教一些什么”
完成自然状态的阅读之后，对课文有了丰富的感性体验，接下来是要以一名语文教师的身份再审视课文，由自然阅读转向专业阅读。课程改革的一个新观念就是“用教材教课文，而不是教教材”，对课文内容的学习不是终点，而是又一段语文学习旅程的开始，是举一反三的“一”。这个举一反三的“一”从哪里来？常常需要教师来定位。这个定位过程包括两个阶段。
（1）找出课文中的教学价值点。和普通读者不一样，语文教师有自己的职业敏感，又有许多参考工具，在几遍阅读后，我们会比较容易地找出一大堆文章的特点，有主题、结构、重点词句方面的，有典型的文体知识，有写作规律的，还可能有文化、历史的知识等。这些点都有可能成为一篇课文的教学点。把这些点找出来，就为下一步备课做好了充分的准备。
（2）确定教材的核心教学价值。一篇文章可能存在许多值得教的地方，而一堂课、一个教学单元的时间是有限的，因此，上面选出来的那些教学点只能算是候选的，必须从里边挑选最有价值、最值得教的东西。什么才是最有价值的、最先被教师选中作为一堂课的教学重点呢？一要从课文本身来看，选一篇文章里最突出的、最典型的。比如，安徒生的童话《皇帝的新装》，我们既可以教要诚实做人的道理，也可以教跌宕起伏的故事、人物对话与心理活动，还可以教童话夸张的人物形象，又可以教学生反思成人世界的虚伪、进行社会批判，还有场景描写、词语推敲等。而前面几点显然更突出一些。二是教师要了解每篇课文在教材体系中的地位。教材为什么把这篇课文放在这一册这一个单元呢？这应该不是随意的，因为课文服从于单元，单元受制于整册教材，教材服务于课程标准。教材已经考虑了这篇文章基本的价值点了，因此，语文教师要仔细阅读教材单元提示、课后练习，从中发现教材“强调”的这篇课文的教学价值，能够从单篇课文到一个单元的课文，再到整册教材，乃至整个学段的几册教材；再从整个学段的几册教材到单元课文，再到单篇课文，全面地把握该课文的教学价值——可以教的语文素养。这个阶段，教师不妨看一看参考书，看一看他人对文章的解读和教案，以帮助自己确定合适的主要教学点。应该看到，在这个阶段查阅参考资料和第一阶段——即教师在不熟悉课文的情况下查阅是不一样的，前者容易形成自我阅读体验障碍，而此时却很有针对性，可以帮助教师更好地理解课文，避免盲目地使用资源而造成精力、资源的浪费。 3.第三阶段：为自己学生学习语文的“定点”阅读，读出课文的课程价值——“应该教一些什么”
最后是教师精心研习课文本身。语文学习对象（课文）的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里，我们不可能涉及一篇课文中所含有教学价值的信息，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择、有所舍弃。也就是说，语文教师决定“可以教什么”到“应该教什么”的过程，就是他从文本中选择、定位合适的教学内容的过程。
教师这个时候阅读教材，进一步确定“教什么”，一定要做到心中有学生。钱梦龙老师说过：“我备课时最关心的问题，不是自己怎样教，而是学生怎样学——带着什么动机和情绪？以什么态度？用什么方法？等等。”“以学生为主体，注重学生学习行为的结果，为了每一个孩子的发展”，这是新课程改革倡导的学生观。因此，教师在分析教材的时候，不仅要想着教什么与怎样教，更要想着怎样引导学生学习。要考虑学生有哪些认知特点，学生的兴趣点是什么，学生原有的认知结构怎么样。对学生有足够的了解，再读教材时才会心中有数，确定的教学内容才可能做到取舍有据、详略得当、深浅适宜。
以上是语文教师阅读一篇教材一般要经历的三个阶段。当然，在具体实践中，每一个教师都可以根据自己的特点灵活掌握阅读课文的步骤，不一定非要按部就班地做。福建特级教师陈日亮老师曾把阅读一篇课文，“如何确定教学内容”的经验总结为“三问”：首先，问自己这一篇为什么要“学”。如果回答因为是精品甚至是经典，那么，让学生知道“精”之所以为“精”，“典”之所以为“典”，就是这一篇的教学内容。如果回答的是，因为既然编进了书本，所以要学，那么实际学不学它也就无所谓了。其次，问这一篇为什么需要“教”。通常一篇文章不“教”也能“学”懂，否则它就不会有读者。那么为什么还需要“教”？你应该找出需要“教”的三五条理由，再根据课标、学情等筛选提炼一下，教学内容就出来了。最后，你还是要确定“什么不教”。学生（一般）已经知道的“不教”，今天学生还不需要知道的“不教”，不是本单元教学重点的“不教”。尽可能多剔除“不需要教”的，才能把教学内容提炼得很精粹，任务规定得很集中。
除了上述关于语文教师阅读课文的过程和方法以外，需要提醒的是，在阅读教材的过程中，教师还要有一种积极、主动的态度。阅读越主动，效果越好。
三、语文教师阅读课文应该读出一些什么
前文曾经提到过语文教师要努力发现和确定教学价值点的问题，也就是语文教师应该从课文里读出什么。
普通读者阅读文章或书籍，记住的往往是故事情节、艺术形象，很少关注或者记住书中具体的语句。清代学者姚鼐认为阅读活动是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。
普通读者阅读时这种“得意而忘言”的现象是很正常的，这与人们阅读目的相一致，但语文课程本来就是以学习语言为主要任务。叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中说：语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。而“得意而忘言”的阅读和教学，忽略了语文课程非常重要的教学任务——语言学习，因而与课程目标严重脱节。但是，观察当前的中学语文教学，这种现象还是普遍存在的。要使语文教学回到语言，首先是语文教师自己要重视语言，要能看到课文里的语言现象。
语文教师阅读课文既要读出文章的“意”，还要读出文章的“言”，更要读出学生的“学”。具体说来，阅读一篇课文，语文教师大概需要读出以下几个方面的内容：
1.能了解、复述、概括课文的内容。
2.能归纳课文的内涵主旨。
3.能分析课文的表现手法以及语言风格。
4.能发现学生阅读课文时的障碍，包括字词障碍与阅读方法等障碍。
5.能发现通过该文要教给学生的阅读技巧和策略。
研究语文教学的课例，可以发现，前两点绝大多数教师都能做到，第三点部分教师能做到，第四、五两点恐怕只有少数教师能做到。
语文教学要培养学生听、说、读、写等语文素养，绝不是仅仅让学生知道几百个故事，知道若干个类似于“文化”、“使命感”等抽象的概念。研读一篇课文，语文教师如果不能发现其表达上的特点，不通过教学让学生了解什么是好文章，为什么是好文章，而只是朗读、想象、感悟、拓展，这种指望学生自己悟出文章奥妙的做法，起不到课堂教学的示范作用，教学效果也是很低的。我们知道，现在的学生面对着许多学科知识，早已经不是过去那种“一心只读圣贤书”的时代了，仅靠多读、多写来提升学生的语文素养，恐怕是与时代要求不符的。
可喜的是，不少教师在语文课程内容建设上已经作出过有益的尝试。比如，有的教师要求学生在阅读时“不动笔墨不读书”，并按照一定的规范给文本做标记。如按下面这样的标记格式，学生就可以具体展开预习课文的活动：
*我不知道这个字的读音是什么……
*我不知道这个词的意思是什么……
*他们应该这样做，结果却……
*这件事为什么会发生……
*这篇课文使我想到了……
*这个地方可能是很重要的，因为……
*这个部分我还感到迷惑，因为……
其实，这就是在教学生阅读的技巧，引导学生关注语言表达。这些要求看上去并不复杂，也没有涉及学术概念，但教学重点却是指向阅读策略。
四、警惕个性化解读文本的误区
随着新课程的推进，个性化阅读成为一个热门话题，但个性化阅读不是无原则生发，不能曲解、歪解教材，任意改变教材的核心价值。教材多元解读中的误区可以分为三种情况：一是无意识的误读、错读；二是无依据的任意解读；三是无原则的曲读和歪读。第一种主要是知识和能力问题，第二种主要是方法问题，第三种则主要是观念和态度问题。有位教师教《景阳冈》一文，引导学生读出一个有诸多缺点的武松，如武松的老练成了“多疑”，武松的自信成了“自负”，梁山好汉特有的豪爽自然也就成了“暴”、“倔”、“死要面子”等。最后，教师引导学生推出一个结论——“缺点，成就了英雄”。（见《缺点，成就了英雄》一文，载《小学青年教师》2005年第十期），这种“有意凸显武松的缺点，消解武松的英雄形象，把英雄请下‘圣坛”’的做法，其实是对教材的曲读。（更有甚者，还有人在教学中把“武松打虎”说成“残杀野生动物”）正如有的教师指出的那样：“《景阳冈》不是普通文本，而是作为阅读教学主要凭借的教学文本；老师也不是普通读者，而是行将引领学生学习的语文教师。”
这种观点是有道理的。的确，在课堂上，语文教师应该有一定的社会身份和专业职责，针对课文，他固然要从自己的阅读感受出发，却不能毫无顾忌地讲自己对课文的某种理解，甚至不能像学术讨论那样将自己的价值观简单、直接强加给听众；教学固然要创新，但不能为了创新而走极端，故作惊人之语；语文阅读教学固然要培养学生的逆向思维、批判性思维和学生的个性，但是一定要在学理允许的范围内。从理论上说，一份文本固然可以无限解读，但是，多元解读应该是有边界的。如果一种解读远离公众原来的认识，教师一定要慎重，尤其是翻案性质的解读。
多元解读这个边界，一是课程和教材的知识体系。一般来说，教材已经为一篇课文划定了解读范围，课文的核心价值，一般应在这个范围之内的。二是学术认定。中小学教学中可取的，最好是成熟的、得到公认的观点和结论，尤其是对那些已经有定评的经典，对一些代表一定的历史文化符号的形象，不宜随意翻案。比如说屈原是阻挡民族统一的绊脚石、说孔子收学生“束脩”是收高价补课费等，都是脱轨的。当然，我们宁可相信大多数教师仅仅是选错了材料而已。多元解读有利于培养学生的求异思维、批判性思维和个性，这个出发点是值得肯定的。
以上所谈的只是语文教师阅读一篇课文的一些基本要求，至于怎样阅读一篇课文，应该注意的当然不止以上几点。另外，了解文本的类型，知道不同类型的文章阅读方法是不一样的，阅读一篇课文的策略，如发现“紧要语”（朱熹），寻找文本叙述的起点与推进点等，要靠教师自己慢慢学习和积累，并根据学段教学需要和具体课文解读需要灵活运用。
