教学中，我首先从复习重点词语入手，回忆课文内容，通过选词填空，理清故事梗概，了解课文表达的顺序。教学环节如下：
1.默读课文，看看这是一场怎样的杂技表演。
2.出示本课词语，读一读。
不知所措 座无虚席 不慌不忙
目不转睛 惊心动魄 不失风度
3.根据课文内容，选择以上恰当的词语填空。
二十多年前，我在上海大世界的露天剧场观看杂技表演，场内（ ）。顶碗少年两次表演都失败了，他显得有点儿（ ）。在一位老者的鼓励下，少年（ ）地重复着前面的动作。观众们（ ）地盯着他头上的碗。这真是一场（ ）的表演啊！
4.请同学们把出示的内容读一读。
这一片段的教学，思路清晰，教学的效果似乎不错。但是到了课后，通过反馈发现，学生对故事梗概依然模模糊糊，回答粗浅且不恰当。
为什么会出现这种情况？我进行了深刻反思。原来，在设计上述教学环节时，我更多的是从自身教学角度考虑，而忽视了学生对文章主要内容的建构，学生是被老师牵着走的，自己没有经过一个思考、吸收、消化、提炼、概括的过程。一句话：学生的主体地位并未真正落实。再教时，我完善了教学环节：
师：默读课文，看看这是一场怎样的杂技表演，试着用自己的话概括一下课文内容。
（生沉默，无人举手）
师：同学们，要想把一件事情概括清楚，必须弄清楚故事的时间、地点、人物和主要事件。
生：二十多年前。
生：上海大世界的露天剧场。
生：顶碗少年。
生：一场惊心动魄的杂技表演。
师：这些要素就像一颗颗珍珠，把它们串起来就是一条美丽的项链。谁来试着把它们串一下？
生：二十多年前，作者在上海大世界的露天剧场观看了一场惊心动魄的杂技表演。
生：二十多年前，作者在上海大世界的露天剧场观看了一场惊心动魄的杂技表演，顶碗少年经过三次拼搏，终于取得了成功。
生：二十多年前，作者在上海大世界的露天剧场观看了一场惊心动魄的杂技表演，顶碗少年前两次表演都失败了，显得有点儿不知所措，第三次终于取得了成功，全场报以热烈的掌声。
（在老师的提示下，学生的回答不断趋于完善）
教学进行到此，我似乎有一种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的感觉，学生的思维得到了启发。把“表述故事梗概”的要求提出来以后，学生虽一时无语，但此时的课堂“搁浅”是思维行走中的“驻足欣赏”，恰是课堂中美丽的风景。教师在学生“搁浅”的地方及时引领指导，通过让学生寻找故事的几个要素，为问题设置了一个“坡度”，提供了一把“钥匙”，学生用心思考，积极主动地进行快速地浏览、吸收、消化、提炼、概括，从而在自我建构的过程中理清了表达的顺序以及故事的梗概。随之带来的是神情的豁然开朗，发言的急不可待。 那么，如何让学生更准确、恰当地概括故事的内容，并趋于表达的“精准完美”呢？我又进行了第三次完善：
师：怎样才能把顶碗少年的表演过程说清楚呢？
（生再次沉默）
师：首先我们来看看这一段话，读——
师：好，再把老师画横线的地方连起来读一下。
生：（读）一位少年头上顶着高高的一摞碗，做出各种各样的动作。
师：是不是简化了？
生：是。
师：你看，我们刚才先找出关键的语段，然后用横线勾画出这一段的关键词句，就概括出了这一段的主要内容。咱们如果把重点语段的主要内容巧妙地连在一起，就能把顶碗少年的表演过程说清楚了，是吗？
生：是。
师：下面，就让我们按照这样的方法找一找、画一画，你就能画出这个故事的梗概了。
（生默读、画线）
师：看着你画出的梗概，咱们来试着再把少年顶碗的过程复述一下——
生：一个少年顶着高高的一摞瓷碗，做出各种各样的动作，在一个大幅度转身的刹那间，那摞碗突然从他头上掉了下来，但他不失风度地向观众鞠了一躬，一切重新开始，第二次，碗又掉下来了，少年又镇定下来，手捧着新碗，又深深地向观众鞠了一躬。音乐第三次奏响了，在老者的帮助下，少年终于把碗稳住了，全场响起了暴风雨般的掌声。
师：把暴风雨般的掌声也送给这位同学。孩子们，总结一下，刚才我们是怎样弄清这个故事梗概的？
生：找出关键语段，勾画出关键词语，然后把它们连接起来，这样就把复杂的内容简单化了。
要求学生对故事内容“概括精准，表达完美”，需要一个不断优化的过程，教师必须让学生通过自我的阅读吸收、内化，表达才能不断趋于完美。“理清课文的表达顺序，清楚地复述出顶碗少年三次顶碗经历”，这是让学生表达趋于优化的基础。上述的教学设计，旨在让学生对文本进行广泛的“亲近”，在我的精心设计下，学生在课堂上非常忙碌，获得了大量的言语信息，思维不断涌动，享受到阅读的成功喜悦。教学中，这种从扶到放的教学方法，不但教给了孩子勾画的学习方法，还让孩子在不知不觉中养成了独立阅读的能力。在解决问题的过程中，学生的概括能力得到了明显的训练与提升。
其实，复述与概括能力的培养应是略读课文教学的一项重要任务，我们往往只重视连接语中所给予的明确表述的显性目标，却常常忽略略读课文教学目标中的隐性目标，而这个目标恰恰是靠教师自己定位与把握的，应因课时而定，这是学生最薄弱的地方，也正是略读课文的主要目标，我们的语文教学需要在这儿“搁浅”“驻足”，不能忽视与丢弃。在略读教学中，我们应该寄托于显性目标为隐性目标搭建的平台，努力追求隐性目标与显性目标的同时达成，实现两全其美，最终实现略读教学的本质任务。
在语文教学的路上，课堂教学绝不是知识的传授与搬移，而是思维的演绎与行走，能力的提高与拔节。我们的课堂教学，很多时候都需要这样再走一步。因为再走一步绝不仅仅是个教学策略的问题，其折射的更多的是一种教学思想。
