三年级被认为是小学生学习习作的重要阶段，说其重要，不仅仅在于这一阶段的学生学得了习作的一些知识与技能，更要紧的是获得积极的情感体验，养成了良好的习惯。
近年来，我们通过习作教学评比、家常习作课观摩、相关资料解读等，发现三年级习作教学存在的最大问题是：教师指导、评价的标准并不科学，主要表现为：
1.标准失之过高
多数老师在指导、批改三年级学生习作时，参照的仍是耳熟能详的七大“标准”：内容切题、思想健康、中心明确、内容具体、条理清楚、详略得当和语句通顺。如此要求，于三年级学生而言，无疑是“揠苗助长”，要求偏高了。
2.标准失之片面
与全面的知识技能要求相比，教师对三年级学生的习作兴趣、态度，习作教学中的交流、分享以及习作后的修改习惯等，则明显忽视，教学中不是“轻描淡写”就是“放手不管”。
两个弊病，若找根源，则在教师的教学基于自身的经验，只是凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，以所谓的优秀习作的标准来指导习作，过分追求结果，而对年段特点关注不够，对学生学习需求等研究不够，导致不少三年级学生在经过一年的学习后，不但没有跨进习作的“大门”，反而提“写”（习作）色变。
仔细研读《语文课程标准》后，我们尝试依据课标，制定相关量规，以此指导三年级习作教学。一年多来，教学实验收到了比较理想的效果。现将有关做法总结如下，就教于诸位方家和一线教师。
一、学习课标，师生共同商定相关量规
（一）何谓量规
教育家古德瑞德说：“量规是为一项工作列出标准的评分工具。”祝智庭教授认为“量规是一种结构性的等级量化评价工具”。量规是教学与评价的桥梁，是沟通、指导教与学的中介。习作量规即对学生习作学习活动作出评价的工具。
（二）量规的功能有哪些
1.明确目标
帮助学生和教师定义“什么是高质量的学习”，做到心中有数、有的放矢。
2.培养责任
量规帮助学生对学习的结果充满责任感，减少了“我要做什么”的问题，也减少了“我要怎么做”的困惑。
3.提升绩效
标准公开化，减少了教师的工作量，方便教师与学生的沟通，而且具有教学诊断功能与促进反思功能，有效提升习作教学效益。
4.形成氛围
学生的父母也可以通过量规指导、监控学生的家庭习作活动，从而形成合力，有助于学生良好习惯养成。
（三）习作量规如何研制、使用
1.量规的研制
（1）基于《语文课程标准》
《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。三年级习作量规基于教学，指导教学，又服务于教学，因此必须基于语文课标。基于课程标准研制量规，既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
（2）发动学生参与
整个量规的制定，都请学生参与。首先，实验班教师与学生共同商量，一起读课标相关年段习作能力要求，草定《三年级习作评价标准》与《三年级习作过程评价标准》。然后，由语文教研员与实验教师修改、完善量规后，教师与学生第二次商量、修订、学习量规。学生参与制定习作量规，体现了教学民主，大大激发了学生的积极性与责任感。
（3）指向学生学习
传统作文教学，局囿在学生最后的习作上，只见“文”不见“人”，一定程度上加剧了学生习作造假等弊病。我们研制的量规包括：习作评价标准与习作过程标准，既关注习作知识与技能，又指向习作情感与习作修改等，涵括了习作活动的全部，有助于落实语文课标知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，又有助于帮助学生经历习作全过程，养成良好的行为与习惯。
2.量规的使用
一是在三年级伊始，师生学习量规，明确整个学年在习作上要达到的能力要求与行为目标。
二是在每次习作前提供细化量规，除年段共性要求外，提出本次习作的个性化要求，比如第二学期《操场上的笑声》提出了这样的能力要求：“能根据需要分小节，把操场上的活动写清楚；能写出活动中大家快乐的心情。”过程标准也细化为：“留心观察活动中的人，乐于把自己看到的、听到的和想到的说出来。”
三是与其他评价工具配合使用。学生用两个量规自评自测自我调整，还使用教师评分等手段，在总结、诊断的过程中，注重发挥评价促进发展的功能。
四是在与课堂教学结合，特别是在学生自评、自改以及课堂互评时提供相关量规。
（四）经使用、完善后确定的习作量规
二、发挥量规作用，帮助学生跨进习作“大门”
（一）构建以学习活动为中心的教学流程，以量规引领习作课堂
课堂教学的基本流程总是遵循一定的规律，体现一定的教学理念的。不同的教学流程，规范、影响着学生的学习行为，学生获得的知识、技能、策略也会有所不同。
我们首先研究、分析了传统习作课堂基本流程与弊病，在此基础上，对照课程标准，发挥量规功能，构建并完善习作教学基本流程：
1.传统习作课堂主要流程与弊病
传统的三年级习作教学基本流程，大体为这样几个步骤：审题，激发习作的兴趣；交流，唤醒习作的内容；指导，教给习作的知识；动笔，形成习作的成果；讲评，修改习作。
综观整个过程，我们可以发现，传统习作指导课的一大特征：教为主体。整个教学基本循着教师的预设走，没有什么意外，也出不了什么意外。问题有二：一是学生难以经历习作的过程。缺乏习作内容的过程化指导；缺乏知识学习的过程化指导。二是学生难以学得有效。教学内容模糊、繁杂，“这一次”习作最重要、学生最需要的知识内容连教师心中都不清楚，就很难进行有效教学。造成问题的原因有三：没有关注学生的起点，没有进行充分的交流，没有形成即时的反馈。
2.量规引领下的习作课堂教学流程
针对传统习作课堂的问题，我们对照课程标准，以三年级《操场上的笑声》为例，进行实践，以下是教学基本流程：
一、导入，确定习作内容
1.出示图片：笑脸。教师讲述：笑，是世界上最美的神情；笑声，是世界上最动人的语言。
2.揭题。课前小调查表明，同学们喜欢的活动很多，有跑步、打篮球、玩呼啦圈，等等，但最喜欢的活动是玩呼啦圈。今天我们这堂课再来玩一玩写一写，跟其他班级的学生做一个交流。
3.比较，明确习作要求。
（1）比较中明确重点：玩呼啦圈，跟上学期写“我做家务”有不同，不同在哪里？（一是人物单一；二是人物多，且要写出其快乐）
（2）出示并学习本次习作量规。
二、活动，进行过程指导
1.活动一
主角：一个男生，不大会玩呼啦圈，但愿意把笑声带给大家。
剧情：阳光体育时间到了，操场上摆着五彩的呼啦圈，小小急忙奔过来，平时从来没有玩过呼啦圈，这次见大家都看着，大大咧咧走过来，一把抓起呼啦圈，往腰间一放，自言自语……刚刚转动胖胖的身子，没几圈，呼啦圈就不听话地掉在了地上。他吐吐舌头，“献丑献丑了，我回家好好练，明天请大家一饱眼福！”
活动前布置任务：观察表演的男生，注意其表现；留心同学的神态、动作、语言等，关注大家高兴的样子。活动后交流、说话，教师指导重点：表演者与观众的表现都要关注。
2.活动二
主角：对抗表演，大家笑声不断。
剧情：一生胸有成竹，一生稍显紧张，在一片掌声中走到呼啦圈面前。各自紧紧握住呼啦圈，套在腰部，吸气挺胸，慢慢摇动身子。呼啦圈像听话的孩子那样慢悠悠转了起来。一生紧握拳头，一生很放松。慢慢地，呼啦圈转得快了起来，仔细听，发出呼呼的声音。这时，下课铃声响了，对抗戛然而止。
交流重点：说清楚表演者与观众。这一次与前一次同样写大家高兴，能不能有点不同？
三、写作，交流并修改
1.整理思路：今天这次习作先写什么，再写什么？
2.指导加一点环境描写。出示校园操场照片，请学生说话，引导学生运用平时积累的语言（如：阳光明媚，春风像母亲的手抚摸着你的脸）。
3.学生完成习作后交流，互相就量规提出建议。教师也相机指点。
4.学生用修改符号修改习作，并用习作量规自评自己本次习作情况。
5.完成后与其他班级交流习作。
基于标准的三年级习作课堂基本流程与传统课堂有着明显的不同，其特点可以归纳为：
（1）量规引领
学生一开始明确本次习作的任务，并始终以此来引领自己的习作行为。
（2）注重交流
习作课堂提供时间，学生完成习作，进行交流。通过交流，在真实交际中聆听同学（读者）的感受与建议。
（3）引导修改
通过修改，达到两个目的：一是清楚、准确表达自己的所见所闻所感；二是依据量规，提高自己的习作技能。
（4）注重迁移
对课文语言、学生课外阅读积累甚为重视，习作课堂上既有教师提供的部分词语、句段，也鼓励学生积极运用自己所积累的语言。学生交流评价中对此都非常看重。
（5）积极引导
基于标准的习作课堂，通过创设真实的习作需求、进行表演活动等多种形式，让学生觉得习作就是生活，生活就是习作。兴趣的激发，情感的投入，这对三年级学生来说，是极其重要、绵长的学习内驱力。
（二）实施以学生发展为本的教学策略，以量规引领学生习作行为
教学策略是在教学过程中，教师为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。为了有效落实课标相关能力要求，发挥量规对学生的引领作用，我们在动态的教学活动过程维度上，研制相关的基本策略，以帮助学生尽快步入习作的“大门”。
1.从动机走向目的，激活学生习作动力
传统指导课，学生习作时没有明确的读者对象，为教师而写，因任务而作。这显然不符合习作心理，无法有效激发习作兴趣。
学生习作要遵循的心理规律是什么？从动机走向目的，即习作总是先有为什么表达的需求，然后才去考虑怎么表达。就像心理学家维果茨基说的一样：“在说每一句话、进行每一次谈话之前，都是先产生语言的动机——我为什么要说话，这一活动的激情的诱因和需要的源泉是什么。口头语言的情境每一分钟都在创造着语言、谈话、对白的每一个新的转折的动机。”
动机指根据一定的需要进行社会言语的交际，一般包括了：概括信息、传递信息、自我表现、对别人施加影响、自我教育等。
比如《我真了不起》这次习作训练，重点要训练学生的两个习作能力：一是用一件事写出“我”了不起，二是能够表达自豪的感受与心情。为了达成这样的目的，我们创设了一个习作情境，激发学生传递信息与自我表现的习作需求：下周家长会，每个同学要写一篇短文，以真实的事件写出自己有本领，从而给家长带去快乐。真实的交际情境，激活了学生的写作动机，“为什么写”的问题迎刃而解。在这样的动机推动下，学生学习相关习作知识，就从被动走向了主动，习作成了内心的迫切需求，成了学习的自然诉求。 怎样帮助学生在习作时从动机走向目的，具体有如下方法：
（1）激发习作需求
每一次习作都能找到习作的需求：写人物，读者是那些想认识你认识的人的人，他们读了你的文字，要好像见到了这个人，了解了你描述的这个人。描写景物等，读者是那些想欣赏你看到的景色的人，你要让他们如临其境……有了这样的需求，不但写有动力，而且能自主自动修改：我说的都是读者要听要看的吗？我应该选择写什么内容，哪些内容简略写，这个句子能不能让读者看懂？……
（2）培育读者意识
作者是通过文字表情达意，与别人进行交流的人，是一个能动的从事智力活动的人。作者意识大约包括了：我为什么要写？我为谁而写？不同的目的，读者对象不一样，写的内容与方法也会有所变化。以《我们的校园》为例，如果是写给即将从分部来总部读三年级的学生，那么，就应该对总部校园的全貌作一个概述，对三年级的教室分布也要详细说明，特别要介绍操场上的滑梯，雷锋楼上的音乐室、美术室，因为这些都是新来的学生亟需了解的。如果写给自己的亲朋好友，那么，也许要详细说明这个校园中有特点的事物，对自己学习、成长产生影响的事物，而不是面面俱到。如果是写给外地游客、国外宾朋，也许要讲述学校已经有200多年的历史，校园里有上海地面上最古老的建筑——唐经幢。根据读者需要，考虑内容与写法，这就是习作中的读者意识。
（3）训练完整表达
三年级习作教学中段落（片段）的训练是比较常见的，片段训练既方便落实技能目标，又省时，切合学生“最近发展区”。完整表达的意识，不是要写出讲究起承转合、用语生动的所谓的优秀习作，而是强调习作的片段要表达一个完整的意思。比如《秋天》是三年级的一次习作，学生写秋景，可以是一段话，也可以是几段话，但一定要能够体现交际的价值即可，重要的是作者要有真实的感受、见闻以及独到、新鲜的想法。
2.知识教学与内容指导融于一体，给予学生习作必要的指导
我们先来看一堂三年级习作指导课，执教者是著名特级教师于永正先生。
（1）导入新课。
老师走上讲台，向三年级学生作自我介绍：“小朋友，我姓于，大家叫我于老师。欢迎我吗？”学生一齐说：“欢迎！”于老师面带微笑：“谢谢！那我们就上课吧！”
（2）感受提示语。
①老师用幻灯出示几段话：
上课了，老师走进教室，对小朋友们说：“小朋友，我姓于，大家叫我于老师。欢迎我吗？”
小朋友们齐声回答：“欢迎！”
于老师高兴地说：“谢谢！那，我们就上课吧！”
学生朗读后，老师问：“有几个自然段？”学生说：“三个。”
②老师出示第二个片段，也请学生读。
上课了，老师走进教室，对小朋友们说：“小朋友，我姓于，大家叫我于老师。欢迎我吗？”
“欢迎！”小朋友们齐声回答。
“谢谢！”于老师高兴地说，“那，我们就上课吧！”
老师问学生：“看看跟刚才有什么变化？”
生：说话语言的位置有变化。
生：说话的人位置有变化。
师：这叫提示语，提示语的位置变化了。（板书：提示语）
（3）抄写第二个片段，特别要求“原原本本地抄”，看准了，标点符号不能错。
（4）展示、点评学生的抄写。老师小结：“通过刚才的展示，提醒我们要注意两点：人物对话要分段；提示语的位置可以变化。”
（5）出示对话素材《三天吃九个》，学生读流利后，师生进行角色互换的表演。学生对小猴子和猴妈妈的表情动作和对话有了真切的体会。
（6）学生将刚才的表演写下来，要求是：要分段；要注意提示语的变化。写好后，教师从这两个方面进行指点及纠正。
于老师在进行习作技能教学时的主要策略是与内容指导融于一体。如上述课例旨在帮助学生掌握提示语变化技能，教师巧妙利用“师生问好”事件，把这段眼前的生活转化为语言文字。如此，知识的学习就与学生的生活经验联系起来了。基于生活情境的语言范例，给了知识形象，给了学习活力，学生用起来就不难了。更可贵的是，在讲之后，老师还提供习作素材，并以孩子喜欢的表演形式进行。这一教学巧妙地把习作内容的指导与习作知识的教学融合在了一起，既解决了写什么的问题，又落实了怎么写的问题，可谓一石二鸟、事半功倍。
教习作知识，是简单的授受式的“讲”，还是一步步地引导学生学，效果是不一样的。事实上，三年级学生学习、掌握某一知识肯定有困惑，这时就需要帮助，需要老师设计出比较具体的、有相对固定步骤的教学流程，陪伴学生摸索着比较快捷地走出“暗胡同”，找到习作的光明出口，获得习作的有效知识。
这样一种基于学生的教，令我们想起低年级看图说话。教师一步步指导，学生一步步学习，很多孩子都能边看图边说得清楚、具体、生动。因为教师把知识的教学融于内容的指导中。在老师的帮助下，学生一次次地穿越了语言的“暗胡同”。赞科夫道出了其中的诀窍：“选择图画的用意在于创造最有利的条件，为学生语言发展的自然过程指出一定的方向。”为什么到了三年级，学生要写人了，要记事了，要状物了，要写景了，一下子就不会了呢？症结就在我们不恰当地放弃了必要的内容与知识融于一体的“过程”化的指导上。
3.注重习作过程中的分享与交流，组织习作课堂活动
写作是个体的一种智力活动，而习作教学是师生共同的教学活动。从赞科夫的描述可以看出这种活动的特性与魅力：“所谓儿童的生活，并不是指让每一个人单独地去苦思冥想。孩子们是在跟教师、跟同学一起交谈自己的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的成分，有开玩笑，也有笑声……”
美国近年来提出“过程写作法”，相关人士认为学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作、打草稿、修改、校订和发表。每个阶段都需要分享、交流，尤其是修改、校订和发表阶段。修改阶段的小组称为同伴反应小组，校订阶段的小组称为同伴校订小组。小组中的学生都需要明确的指导，如为了获得组员的帮助该说什么、怎么说。为了有效参与，学生要学习小组活动的交流规则、好习作的标准以及校订的内容。由此可见，“过程习作”教学中，同学间的分享与交流非常充分。学生既是作者，又是读者，充分而深入的分享与交流活动，推动了学生的表达与修改，使得习作活动步步深入，渐入佳境。
习作教学中，学生作为资源，其写成后的“作品”固然可以交流，对三年级学生来说，习作是一种练习，其间的观察、思考、想象、表达，包括用哪个词，选哪句话，都有分享的必要与价值，以达到扬长避短、共同提高的目的。
比如我曾用海宝玩具上了一堂三年级习作课。在引导学生观察时，由于视角不一，语言表达也迥异，学生在如何有序观察、抓住事物特点方面获得了很多收益，以下是实录：
师：你看，海宝来了。（教师手拿海宝，以海宝身份自述：我是中国2010年上海世博会的形象大使。我的名字叫“海宝”，海宝海宝——就是“四海之宝”。我的“爸爸”说：“海宝”叫起来朗朗上口，和我大海般蔚蓝的肤色相呼应。5月起，我要用热情的双臂、自信的微笑，欢迎来自世界各地的朋友）请大家好好看，我长得怎样？
生：海宝小巧精致，全身都是蓝蓝的。
师：全身湛蓝湛蓝的海宝让你想起什么？（学生无人举手）世博会在上海举行，海宝的名字中也有一个“海”字，海宝的“蓝”让你想起什么？
生：想起了大海。海宝全身蓝蓝的，让人想起大海。
师：你的想象很合理。请大家再这样观察，海宝的身体像什么？
生：特别像“人”字。
师：你的小眼睛看得特准，有孙悟空的本领了。再看看，我的眼睛有什么特点？眼珠呢？
生：海宝的眼睛特别大，眼珠也是蓝蓝的。
生：海宝的眼睛很活泼，仿佛在骨碌碌转动。
师：“骨碌碌”用得好，说出了海宝的活泼与可爱。我的嘴巴是不是也很有特点？
生：别人的嘴都好好的，海宝的嘴是歪的。
师：啊，我笑得很开心。
生：海宝迎接客人，笑得嘴角都翘起来了。
师：谁不喜欢这样的海宝呢！对了，可别忘了我的手啊，这也很有特点哦。
生：海宝一直竖着大拇指。
师：对。作为形象大使，他竖起大拇指，你觉得他会说些什么？
生：我觉得他会说：欢迎你，朋友。
师：对，海宝一定是笑迎四方客的。
生：海宝仿佛在赞扬我们上海。
师：会怎样夸赞呢？
生：上海真美丽，人们真友好。
师：多会说话的孩子。
师：观察，要用眼睛仔细看，还可以用手来感受。（走到一位学生面前）请你摸一摸，什么感觉？
生：毛茸茸、软绵绵的。
师：你们觉得海宝很可爱，很喜欢吗？（生齐：喜欢）
师：有个三年级小朋友，叫小明，放学回家，急于要让家里的爷爷也给自己买一个海宝，你猜一猜，他回去会跟爷爷说些什么。
生：说海宝很好，说得爷爷要给孙子买。
师：对！
师：谁来替小明说动爷爷？
（创设情境，老师扮演爷爷，学生扮小明）
生：爷爷，我想买一个海宝，它可是2010年上海世博会的形象大使。
师：不就是一个布娃娃吗，你的布娃娃好多啊，别买了吧。
生：不。爷爷，海宝和其他布娃娃不同，它是我们上海世博会的吉祥物呢。海宝很可爱，它的头发微微翘起，像海上的浪花。它的眼睛大大的、圆圆的。眼珠蓝蓝的，就像外国人的眼睛。海宝的嘴都笑歪了，你看，嘴角往上翘呢！海宝最逗的是一直竖大拇指，既像跟你打招呼，又像在夸奖我们上海呢。
师：好孙子，咱也不落后，走，我们现在就去买一个。
“三人行，必有我师焉”，习作课堂的魅力就在这里：一个同学的观察发现、语言描述，为更多的同学听到、学到。这样的分享与交流，使习作活动充满了无尽可能与吸引力。这些，是个人写作活动永远不具备的。日本东京大学的佐藤学教授认为“有突破，有飞跃的学习一定通过相互帮助合作式的学习实现”。
在量规引领下，短短一年，实验班学生的习作素养与能力全面达标，主要表现为：
1.学生在常态考试中有效提高了习作能力
课题组选择实验开展后的常态化考试（即期中、期末考试，由视导片命题、年级统一阅卷和评分）中实验班学生的习作为全样本进行统计。（见表3）
从表3数据可以发现：学生习作平均字数提高，班级所有学生都超过200字的课标要求，而前两次测试均有学生未达标。学生习作中出现错别字有多有少，且有反复，比如第二学期期末考试习作错别字多于第一学期，但总体上都高于错别字不多于5个的标准。而病句，到第二学期期末，整体水平明显提高。可以说实验班的学生习作全面达标，不少已经超过了课程标准。
2.学生基本养成良好的习作行为与习作习惯
学生在课题开始前（2010.10）与三年级学习结束阶段（2011.6）的自评情况见表4。
从学生自评情况看，他们良好的习作行为与习惯正在养成中，表现为：留心观察周围事物，这是学生习作的活水源泉；乐于表达的人在增加，喜欢习作是语文课标放在第一位的能力。学生习作的速度在提高，一节课能完成200字习作的人数，从30人增加到39人。学生的修改习惯得到极好的培养，从原先的只有12人增加到42人。与人交流习作的意识有所增强，愿意交流的人从24人提高到31人。可以说，孩子们已经跨进了习作的“大门”。
