高中地舆解说论文：地舆有用解说的几个要素
撮要：本文从“解说”的寄义出发，提出对“有用解说”及对中学地舆有用解说的年夜白。同时进一步谈判应从解说的根底要素出发来若何实现“有用解说”，研究若何增强国外课程改造履历本土化，发扬中国传统解说中的优势。是以：僵持依据课程尺度实施解说，才气确保课程目的的实现；连系解说现实适合地选择和运用解说体式格局，才气实现中学地舆解说体式格局的多样化；注重形成性评价和终结性评价的有机连系，才气周全评价学生的进修效果。
关于有用解说的内在、尺度和策略，学者们最近形成了必然的共识：一是学生的提高和成长是有用解说的基本显示，二是有用解说必需合乎解说纪律，三是有用解说要能知足特定的社会和个体的教育需求，四是有用解说是一种理念。在此根柢根底上，有的学者进一步提出了对有用解说内在的再界定，即有用解说是一种现代解说理念，以学生成长为年夜旨，强调以科学理论为指导，关注解说的有用性，倡导解说体式格局的多样化；同时有用解说也是一种解说实践运动，必需以遵循教育解说纪律为前提，以合乎解说目的为本色，以实现教与学的统一为要害。①
这些熟悉与此刻许多教师，甚至研究者在还没有搞清有用解说的内在和意义之前，就急于提出有用解说的两维度尺度、10-15个评价指标、5个评价等第、8个方面手法，甚至分化为几关头、几步骤的××有用解说法对比②显然苏醒了许多，也更为科学。然则一种解说理念的提出，必然意在影响解说实践。是以，必需在厘清有用解说的真正内在的同时，连系学科解说的具体实践提出实现有用解说的可垄断的设施。本文试连系中学地舆解说的特点，对有用解说、中学地舆有用解说，以及课程目的的实现、解说体式格局的选择、进修效果的测评提出一些概念，供参考。
一、对“有用解说”和“中学地舆有用解说”内在的年夜白
理当晓畅，有用解说源于20世纪上半叶西方的解说科学化运动，是“解说是艺术照样科学”之争的产物。其焦点是以学生有无提高与成长作为权衡解说效益的独一尺度。盼愿以此理念指引解说，以提高教师的工作效益，强化过程评价和目的治理。③
传统的对解说内在的界定是：教师的教和学生的学的配合运动。学生在教师有目的、有设计的指导下，积极、自动地把握系统的文化科学常识和根底妙技，成长手法，增强体质，并形成必然的脑子品格。解说是凭据特定目的培育种植提拔人才的首要形式和手法。④
对照有用解说与传统解说的内在可以发现，二者并不矛盾。都主张解说必需促进学生的成长，以知足社会和个体成长的需要，都要求依据和达到必然的解说目的，都强调教与学的统一，都蕴含着解说要遵循纪律。只不外有用解说更偏重从学生的角度看待解说，而传统解说更偏重从教师的角度看待解说。那么为什么会泛起有用解说的主张呢？因为在解说现实中还有不少教师风尚于简单灌注灌注、甚至“填鸭式”解说方式，不注重概略不会运用匡助学生成长心理妙技的设施来进行进修，也就是说只注重若何使学生接管解说内容，而没有考虑学生的小我需乞降自立权。
题目问题在于，我们毫不能把简单灌注灌注、“填鸭式”解说等现象的存在归结为“是把解说界说为教授常识、讲学或授课所致”。因为传统的解说界说并非如斯。这些现象的发生和长久存在，正好是对解说的真正内在年夜白不到位，在解说现实中没有真正显示解说的真正内在的效果。是以，在研究和推进有用解说的时刻万万不要将其与传统解说对立起来，以有用解说来全盘否认传统解说，在有用解说的旗子下又在鼓吹“解说就是师生之间的交换”，从而把解说酿成无目的、无设计、无划定内容的简单运动，甚至只以学生在解说过程中的外面活跃水平作为剖断解说运动优差的独一指标。这些从课程改造肇端就习以为常，至今仍在持续的现象正好是对传统解说和有用解说的双重背离，最终只会使得解说酿成毫偶然义的学生自由步履，反而会劝止学生的成长。
在解说改造深切成长的今日，中小学解说模仿照旧是教师和学生在划准时刻和所在、为实现全体学生必需达到的目的和必需完成的进修义务，依据课程尺度（解说纲目），行使合乎尺度的课本，连系师生现实情形，运用现有的解说行动设施和适合的解说体式格局，并对进修过程和效果实时进行评价而开展的配合运动。对传统解说和有用解说的内在加以综合可知，学科解说的有用性就在于按照国家教育方针和课程设计的要求，依据课程尺度（或解说纲目），连系学科特点和师生、行动设施的现实，在划定的时刻（学段、课时）内，经过过程最佳的体式格局，使全体学生都达到课程目的所要求的根底尺度，同时又有显示个体差异的分歧成长。响应的，中学地舆有用解说理当是按照国家教育方针和课程设计的要求，在划定的时刻和所在，依据中学地舆课程尺度（或解说纲目），连系中学地舆学科的学科特点和师生的现实，运用需要的中学地舆解说行动设施和最佳的解说体式格局，使全体学生都达到课程尺度所要求的根底尺度，同时又有显示个体差异的分歧成长的师生配合运动。而要实现中学地舆有用解说就必需从“课”的根底要素出发对解说运动进行尽心贪图和实施，即充裕认识和把握中学地舆课程的设置、解说总目的、课程尺度、课本、解说行动设施，师生状况、解说过程与解说体式格局、评价尺度和体式格局等解说要素的意义、浸染、性质和实施前提，并在解说现实中有用地加以综合，而别无他法。毫不能对雄厚的中学地舆解说传统履历接纳虚无主义的立场和做法，完全另搞一套。
跟着根柢根底教育课程改造的络续深切，更多的人热衷于研究国外不凡是欧美蓬勃国家的教育成长状况，获得一些好的启迪，但也有不少误差，首若是不看前提、不考虑历史成长和文化的差异、掉臂根底国情的分歧，盲目对比、盲目引进、歪曲原意、夸年夜其词。如蓬勃国家与中国教育轨制存在差异的基来源根基因，是社会保障机制和教育投入的伟年夜差异。这在相其时代内是弗成比而且难以趋同的。又如蓬勃国家和中国腹地的中学地舆课程设置完全分歧，腹地的中学地舆课时远远少于蓬勃国家。脱离这一前提空口说中学地舆解说内容的分歧和内容机相干统与显示体式格局的分歧，是毫无疑义的。再如，建构主义学说在西方也只是心理学界的一个家数，在解说实践中也只是试探阶段，也有其光鲜明显的缺陷，影响也没有那么年夜。但引进中国腹地往后，却成为时髦话语，不管对其真正内在是否年夜白和把握，在各类文章中整齐以建构主义为理论依据，甚至泛起了“建构中国地图、建构全国地图、建构经纬度局限”的荒唐谬妄说法。还有一些学者热衷于“探讨与研究、校本课程与黉舍课程”等概念之争，使得实践者无所适从，等等。在根柢根底教育课程改造改造中穷困的正好是踏踏实实、充裕从现实前提出发的辩证唯物主义立场。长此下去，势必严正劝止改造的深切成长，使得改造难以取得实效。
二、僵持依据课程尺度实施解说，确保课程目的的实现
腹地根柢根底教育课程改造所带来的一个主要转变是以学科课程尺度替代了沿袭多年的学科解说纲目。课程尺度是划定中小学培育种植提拔目的息争说内容的文件。其总纲即课程设计（解说设计），划定了总的培育种植提拔目的、课程设置、课时数及培植要求等。其分论即学科课程尺度（解说纲目），划定了学科解说目的、解说内容要点、解说进度、最低限度解说培植、解说根底方式、解说中应注重的其他题目问题等。学科课程尺度与学科解说纲目的根底性质及功能是一样的，都是实施学科解说的指令性指导文件。⑸是以，实施某一门课程，进行某一学科的解说必需以学科课程尺度作为根底依据。此次腹地课程改造从解说纲目到课程尺度的转变，不只是一个名称的转变，而是有其现实的意义的。如与原解说纲目对比，《全日制义务教育地舆课程尺度（执行稿）》有着许多新的寄义和要求：⑥
（一）课程性质的转变
改变了以往以枚举地舆资料（地名、物产、数据等）和记忆地舆资料为主要目的的处所志式的课程，而定位为培育种植提拔地舆实践手法和探讨意识，激发进修地舆的快乐喜爱和爱国主义情绪，成立正确的人丁不雅观、成本不雅观、情况不雅观以及可持续成长概念的课程。晓畅了熟悉地舆情况、形成地舆妙技和成立可持续成长概念是中学地舆课程三个落脚点。
（二）课程目的的转变
与其他学科一样，改变了以往以根柢根底常识和根底妙技的进修、手法（现实上根底限于认知手法）的培育种植提拔、脑子道德教育（或政治脑子教育）的渗透作为学科解说总目的的三个组成要素的做法，而以常识与妙技、过程与方式、情绪立场与价钱不雅观作为课程目的（学科解说总目的）的三个组成要素。常识与妙技是学生经过过程进修初中地舆课程理当慢慢把握的地舆根柢根底常识和地舆根底妙技。过程与方式是学生进修初中地舆课程理当履历的认知与实践过程和理当慢慢把握的科学方式。情绪立场与价钱不雅观是学生经过过程进修初中地舆课程理当慢慢养成的，能够对小我行为和社会现象的正误、长短、善恶加以正确剖断和接纳正当行为起优越浸染的健康情绪、积极立场和正确价钱不雅观。
（三）解说内容表述体式格局的转变
改变了以往在解说纲目中具体列出常识点（具体到每个地名）以及学生把握每一常识点所应达到的认知目的条理（识记、年夜白、运用）的表述体式格局，而以内容尺度声名学生进修初中地舆课程往后所理当发生的根底的行为转变和响应的解说运动体式格局与内容，具体的常识和妙技内容则隐含在行为转变尺度之中。是以不再枚举常识点。
对于区域地舆内容的处置责罚，改变了以往对中国各区域、全国各区域和首要国家均加以介绍的做法，而由课本编写者和教师任选1个年夜洲、5个全国地舆区域、5个国家和5其中国地舆区域编写课本和机关解说。
（四）实施倡议的转变
课程尺度对于多种解说体式格局的选择、地舆信息成本的行使、立异精神和实践手法的培育种植提拔、进修手法和过程的评价、进修方式和运动水平的评价、情绪立场价钱不雅观的评价等有了新的或更充裕的阐述。
要想提高中学地舆解说的有用性，教师必需首先正确年夜白课程尺度，并在解说现实中当真贯彻课程尺度。遗憾的是，因为课程尺度意识的冷漠，仿佛以往不正视解说纲目甚至不知道解说纲目的情景一样，许多教师在课程改造执行中模仿照旧不正视甚至不知道学科课程尺度。许多课堂解说实例反映出教师不是以课程目的的杀青作为解说的起点和落脚点，而是随意而为。如模仿照旧热衷于让学生记忆“最高、最低、最年夜、最小、最多、起码”之类的没有现实意义的地舆资料，并一再在试题中泛起。又如割裂课程目的的三个组成要素，脱离常识与妙技的进修过程贪图零丁设立过程与方式、情绪立场与价钱不雅观的进修过程，现实上使得这两个目的的杀青成为空口说。再如将学生的行为转变过程简单化，对于需要多次设置为课堂解说具体目的的内容尺度仅规模在某一节课的解说目的之中，而没有轮回和提高的过程，现实上使得学生的行为转酿成为不概略或不平稳。还有选择解说体式格局缺乏对解说内容和学生与培植情形的深切剖析，为探讨而探讨、为行使信息手艺而行使信息手艺，甚至以一节课有若干时刻用于谈判和有若干时刻用于演示课件作为权衡一节课优差的首要尺度。凡此各类，都声名不少教师误感受学科解说只是无目的、无义务、无根底要求的“运动”，甚至解说极端随意。再加上一些错误说法的误导，就使得学科解说没有依据，没有尺度，也就达不到课程尺度的根底要求。长此以往，何谈有用解说呢？
当然，新课程尺度也存在着某些不足，同样影响着中学地舆有用解说的实施，首要题目问题有：
（一）对课程目的三要素的内在与联系阐述不足清晰
1.关于“常识与妙技”目的
对于“常识与妙技”这一目的，日常都能年夜白为学生经过过程进修一门课程理当慢慢把握的学科根底常识和根底妙技，即一贯所说的“双基”。题目问题是这一目的与其他两个目的是什么相干，是首先考虑“情绪立场与价钱不雅观”目的的杀青，再考虑“过程与方式”目的的杀青，末尾才考虑根柢根底常识与根底妙技的放置，照样首先考虑“常识和妙技”目的的杀青及相关内容的放置，再考虑“过程与方式”和“情绪立场与价钱不雅观”两个目的的杀青；是将三个目的的杀青朋分开来，互不联系，照样慎密连系根柢根底常识与根底妙技的解说有机地指导学生慢慢把握过程与方式，慢慢渗透情绪立场与价钱不雅观的养成。这需要进一步加以晓畅。
有用解说必需异常正视根柢根底常识和根底妙技的进修。喷鼻香港区域学者的研究注解，常识是治理坚苦的必需前提。东亚区域学生在解难手法上比西方蓬勃区域同龄学生为佳，声名属意学科常识的进修能够为学生打下坚贞根柢根底。治理题目问题也好，立异也好，都要以常识作为根柢根底。没有常识的思虑，只能是梦想。是以，不能片面地感受正视学科常识的东亚学生的解难手法比西方蓬勃国家的学生低，更不能片面地指摘学科解说，而盲目倡导只要让学生学会思虑就可以了，解说内容是不主要的。⑦
2.关于“过程与方式”目的
对于这一目的，许多教师误感受是解说的过程与方式，而没有年夜白为是学生的进修过程与科学方式。这就背离了设置这一目的的本意。其实从这一目的的具体要求看，模仿照旧是认知手法、获守信息的手法、发现和治理题目问题的手法、表达手法的总和，并隐含其实践手法和立异意识。为了便于教师年夜白和把握这一目的，没有需要回避风尚的“培育种植提拔手法”的说法，不如以“方式与手法”替代“过程与方式”的说法。
3.关于“情绪立场与价钱不雅观”目的
情绪立场与价钱不雅观的目的虽然与德育有必然的联系，然则不能视为等同于原纲目所提的脑子道德教育（或政治脑子教育）目的。其要害是，情绪立场与价钱不雅观是着重心理方面的概念，而德育虽然也是心理转变的过程，但其内在远比心理运动宽泛。概略说，情绪立场与价钱不雅观的养成只涉及德育的一部门，而不是悉数。
题目问题的严正性在于，许多欧美国家没有中小学德育的概念，而首要依靠宗教的力量和法制的力量来范例和束厄窄小人们的行为。德育是我国这样的社会主义国家的特点。我们的教育必需以德育为首。而在各学科课程尺度中随意纰漏地将德育目的改为情绪立场与价钱不雅观的目的，看上去仿佛与西方蓬勃国家的课程目的不异，其实正好削弱了我们的德育，使得许多马列主义的根底概念从中小学学科解说内容中消逝了，许多教师也不敢对学生进行灌注灌注和束厄窄小了。对这个题目问题应该进行当真地反思和纠正。
再有，能够定为课程目的的解说要求必需是可以在进修过程中和进修阶段竣事往后立刻加以评价的。情绪立场与价钱不雅观目的的杀青是无法像常识与妙技的目的和必然的过程与方式的目的用答题体式格局来评价的。虽然有的学者提出了运用量表、问卷、视察纪录等器械来评价情绪立场与价钱不雅观的养成，⑻但对学生在校进修时代的情绪立场和价钱不雅观进行评价的真实性很值得嫌疑。情绪立场与价钱不雅观的现实养功效果必需经过过程学生进入社会往后的现实显示加以磨练，而对于道德认知和必然的道道德为则是可以经过过程传统的评价方式进行评价的。是以，是否必然要照搬西方的课程尺度，以情绪立场与价钱不雅观替代对于中国极端主要的脑子道德教育课程目的呢？
（二）区域地舆解说内容有所削弱
诚然，改变以往对全国各年夜洲、各区域和众多国家，以及中国各区域一一加以描摹的方式，由课本编写者和教师任选1个年夜洲、几个区域、几个国家的设施进修区域地舆常识，有利于改变处所志式的资料堆砌，有利于把中学地舆课程的重点转向地舆科学方式的把握和人地相干、可持续成长概念的培育种植提拔。然则，跟着小学阶段社会课与脑子品行课的整合，初中地舆成为中国腹地义务教育阶段独一的能够使学生把握最根底的地舆常识的课程。若是对于全国和中国的地舆概况没有一个较周全地熟悉，何谈平易近族的根底素质呢？学生也无法对整个地舆情况有一个周全地认识。这种处置责罚方式是有利于区域地舆的进修照样正好削弱了区域地舆的进修，很值得研究。
（三）“内容尺度”的表述不足具体
诚然，以行为转变取代常识点和认知条理目的来声名解说内容，有利于教师凭据具体情形确定解说内容，天真地实施课程，而且避免因为在解说中过度注重常识点而掉臂及常识系统，使得解说内容土崩溃逃，轻忽科学的认知过程的失落误。然则从中国腹地地舆教师队伍的现实情形看，课程尺度中“内容尺度”的表述显得过于简单，晦气于根柢根底常识和根底妙技的解说。
如“中国的地形”一部门内容，原纲目具体列出了中国首要山脉、平原、高原、盆地、丘陵的名称，提出了中国地形的骨架、三级道路的分袂，归纳了中国地形和步地特征。是以，虽然失落之于需要记忆的地名过多，但教师很随意纰漏把握解说内容要点。“内容尺度”对于“中国的地形”只是一句话：运用中国地形图，说出我国地形、步地的首要特征。至于我国地形和步地的特征是什么。为了把握这一特征需要先找我哪些筹备常识和地名。课程尺度均没用声名，意在由教师自己去考虑。题目问题正好使许多初中地舆教师并没有这个手法，反而助长了解说的随意性。
对于以上不足，此刻最有用的填补设施只能是增强常态解说研究，经过过程解说研究将课程尺度作必然的细化，机关教师集体备课以年夜白和把握课程尺度每一部门内容和要求的真正内在，而不要随意曲解。是以，必需增强解说研究工作，而不要再以所谓的“教育科研”冲击解说研究工作了。
三、连系解说现实适合地选择和运用解说体式格局，实现中学地舆解说体式格局的多样化
在中学地舆解说中，相当多的教师过度依靠“师讲生听”的解说式解说体式格局进行解说。然则简单地依靠某一种解说体式格局，是不概略周全杀青把握常识和妙技，培育种植提拔各类手法，形成优越的情绪、立场、价钱不雅观三方面课程目的的。学生要把握较难年夜白的根柢根底常识和较难把握的根底妙技，离不开教师的解说。学生要形成优越的情绪、立场和价钱不雅观，必需经过过程实践运动亲自感想传染、体验和融会。学生要培育种植提拔汇集和处置责罚信息的手法，经过过程自立探讨和开展研究性进修更为有用。任何一种解说体式格局都有着顺应性和规模性，即适于杀青某些解说目的，而不适于杀青另一些解说目的，即使是解说式解说体式格局，也有为什么解说、解说什么、用什么方式解说等需要研究的题目问题，也有着启发式和“灌注灌注式”之分。经过过程根柢根底教育课程改造，要改变那种不管学生是否年夜白，能否接管，有无快乐喜爱的生硬灌注灌注，简单申报结论的解说体式格局，尤其是简单频频课本内容，按照教科书的内容和挨次“照本宣科”的解说体式格局，鼎力执行解说体式格局的多样化。这也是实施有用解说的主要前提之一。
中学地舆有多种解说体式格局，诸如启发式的解说式、探讨式、体验式、谈判式、研究性进修等。这些体式格局的又都可以与信息手艺有用的连系，与小组进修、合作进修有机的连系。⑨
1.解说式，也称讲解——接管式、“先行机关者”
其根底法式是：
第一阶段，讲解现行机关者，即分析解说目的。行使学生已知的概念、术语、事理，以适合的阐述和类比强化学生的认知结构和提高学生的记忆新信息的手法，给出实例，给出配景，促进学生运用相关常识和履历的意识。
第二阶段，给出进修义务和进修材料，即教师提出相关的进修材料，并晓畅进修内容的逻辑挨次，把进修内容和“先行机关者”联系起来。
第三阶段，强化认知系统，即运用集体综合的原则，把新旧常识联系起来，扩年夜认知结构，促进学生自动进修，成立进修新内容的褒贬立场，澄清疑问。
科学的解说是把讲解的重点放在“先行机关者”，也就是概念、术语、事理，以及与原有常识的联系方面，而不是简单频频课本内容。为着年夜白概念、术语、事理，为着竖立新旧常识的联系，教师必需增补解说那些在课本中没有写出的内容，必需深切浅出，联系现实，必需不时激发学生的快乐喜爱和启动学生的脑子。是以，科学的解说是与“合座灌”、“照本宣科”完全分歧的。解说式适于根柢根底常识和根底妙技的进修，尤其是对学生把握较难年夜白的常识，解说遵守较高。
2.探讨式，也称“指导发现”、“题目问题治理”、“科学探讨”等。
其根底法式是：
第一阶段，使学生晓畅需要察看、探讨的题目问题局限以及所要行使的方式。
第二阶段，指导学生找出察看、探讨中的难题，并把难题转化为题目问题。
第三阶段，机关学生对题目问题进行思虑，考试考试提出治理题目问题的思绪和方案。
第四阶段，机关学生收集资料，剖析和清理资料，得出结论，并在察看、探讨的根柢根底上得出整齐的结论，还要加以验证。
探讨式解说体式格局模仿照旧有晓畅的解说目的，但首要不是靠教师的解说来使学心年夜白常识和把握妙技，而是由教师指导学生在教师贪图和供给的的情境中，环抱着预期要治理的题目问题，提出小我的疑问和概念，最终得出配合的结论。在学生的探讨过程中，也需要教师进行需要的讲解。因为这一体式格局能够较为综合地杀青多方面的解说目的，所以理当比以往更多地在中学地舆解说中加以运用。然则探讨需要花消较多的时刻，需要学生有必然的根柢根底。是以，对于较难年夜白的常识和较难把握的妙技，其解说遵守不如解说式。
3.谈判式，也称“法理学的探讨”。
其根底法式是：
第一阶段，给学生供给资料和事实。
第二阶段，指导学生确定资料和事实中涉及的概念、价钱取向、政策等。
第三阶段，指导学生就资料和事实注解概念，阐述立场及情由。
第四阶段，指导学生从对立的角度彼此质疑。
第五阶段，指导学生进一步晓畅概念，不变立场。
第六阶段，指导学生磨练各自的立场，确认立场背后的事实与假设是否正确，以及连结这一立场的预期效果。
真正的谈判式并非在教师的解说过程中，只用几分钟时刻，让前后摆布几个学生一路考虑并回覆一些较为简单的题目问题。真正的谈判式解说需要有充裕的筹备常识，要有真正的概念的交手和活跃的思虑。这一体式格局利于脑子手法、表达手法、合作手法的培育种植提拔，以及情绪、立场和价钱不雅观的形成，但所用时刻较多，进修常识的遵守也不如解说式和探讨式。
4.体验式，也称“脚色饰演”。
其根底法式是：
第一阶段，分组筹备，晓畅题目问题，确定脚色饰演者，进入情境。
第二阶段，剖析脚色，确定表演法式，铺排场景。
第三阶段，机关不雅观众，晓畅不雅观众的视察内容。
第四阶段，表演，并对表演进行谈判和评价。
第五阶段，换取表演者，凭据新的年夜白从头表演，并对新的表演进行谈判和评价。
第六阶段，总结。
这一体式格局不是让学生随意表达概念，而是以特定身份显示概念、情绪、立场和行为体式格局，对于多种手法的培育种植提拔和情绪、立场、价钱不雅观的形成很有用果。因为在体验式解说中学生的体验水平较深，适于环抱一些综合性、概念光鲜的主题睁开，但所用时刻较多，学生也要有必然的根柢根底，所以不易年夜量运用。
5.研究性进修，连系中国中小学教育解说现实，在新课程中开设的一门新课程。
按照教育部《研究性进修指南》的精神，其根底法式是：
第一阶段，在教师指导下，由学生自己选择并确定研究的课题。
第二阶段，在教师的指导下，学生分组确定研究方案和进行分工。
第三阶段，学生自立开展研究。
第四阶段，学生环抱题目问题睁开谈判，教师解疑。
第五阶段，学生提出自己的研究功效。并交换研究方式和体味。
这是一种最为开放的解说体式格局，理当在课堂之外，环抱一个课题作较长时刻的进修，适于学生按照近似科学研究的体式格局进行进修和实践，得出自己的结论。这种体式格局不注重学生得出什么样的结论，也不注重学生把握了若干新常识，而注重学生的体验和立异，评价的重点是学生在进修过程中的显示而不是进修的效果。是以，这种体式格局利于手法的培育种植提拔，尤其利于情绪、立场、价钱不雅观的形成。对于研究性进修，新课程已有划定的课时和要求，既不能由教师经办取代，更不概略在课堂内用年夜量时刻进行。
信息手艺的应用、小组进修与合作进修的运用，又都是与上述解说体式格局连系在一路的，而不是一种零丁的解说体式格局。同样是学生分组进修，小组进修是各组进修义务不异，末尾将各组的进修效果进行对照和综合。合作进修则是各组的进修义务分歧，末尾将分歧的进修效果综合在一路。岂论是小组进修照样合作进修，都必需由教师指导学生进行合理的组合与分工，弗成以完全由学生自己组合，甚至泛起“强强团结”、“弱弱团结”，甚至弱势学生无人组合的情形。
从以上剖析和对照可以看出，任何一种解说体式格局都有其优点和规模性，必需凭据其顺应性，连系学科特点加以选择。不加选择的盲目行使，概略简单地只运用某一种体式格局，都不概略完成解说义务，杀青解说目的。还理当指出，启发式是中小学解说的一条根底原则，而不是一种具体的解说体式格局。不能够把启发式原则与解说式、探讨式等解说体式格局并谈。
课程改造和有用解说都不是要以某种新的解说体式格局取代传统的解说体式格局，而是要凭据各类解说体式格局的顺应性，适合的选择和运用各类解说体式格局，实现解说体式格局的多样化。但在执行过程中也泛起了不容轻忽的题目问题，一是形式化，重现象不重素质，有形式而无本色，有外在运动却没有内在体验；二是绝对化，感受新课程的实施只有自立进修、合作进修和探讨进修这三种体式格局，不分学科、解说内容和学生的现实情形，每一学科、每一节课、每个学生都要合作、探讨，完全自立。⑽再有就是有些人鼓吹探讨式解说体式格局就是比解说式解说体式格局好，掉臂现实地一味强调探讨和研究。是以恢弘教师极端关注接管性进修理当被褒贬照样依然是根底的进修体式格局之一？探讨性进修是独一的进修体式格局照样进修体式格局之一？
理当晓畅指出，没有哪一种解说体式格局是“最好的”。贪图在解说中只运用某一种体式格局的熟悉和做法是绝对错误的。接管性进修和探讨性进修各有特点，不能彼此替代。接管性进修以把握科学常识为首要义务，探讨性进修以增添学生的缔造才气为首要义务⑾即使机关学生探讨，也必需考虑解说时刻的划定。若是把全数的课堂解说时刻都用于探讨，势必难以在课程设计划定的课时内完成课程目的所划定的解说义务。而启发式的解说式解说体式格局模仿照旧是一种有用的解说体式格局，毫弗成以误感受在中学地舆解说中教师必需少讲，甚至不讲了。那样做，才概略正好使得解说无效呢。
四、注重形成性评价和终结性评价的有机连系，周全评价学生的进修效果
科学地评价学生的进修效果是有用解说的又一主要前提，也是证实解说是否真正有用的独一尺度。新的课程尺度强调要属意评价学生的进修效果、进修过程，以及在实践运动中所显示出来的情绪和立场的转变。这是正确的，也是相符新的中学地舆课程三方面目的要求的。在课程改造试验中，中学地舆课程必需属意评价学生治理地舆题目问题的手法与过程，属意评价学生把握科学方式的效果和进行试探性运动的水平，属意评价学生对地舆感念、区域的自然和人文特征的年夜白水平，属意评价学生在地舆进修过程中情绪立场与价钱不雅观的转变。是以必需在持续行使书面测试、口头测试、绘制地舆图表、读图剖析等方式外，还要经过过程对学生在进修和实践过程中的显示进行视察、诊断等方式进行评价。评价的主体除了教师以外，还要让学生自我评价和彼此评价。⑿无论行使何种评价方式，都应注重中学地舆课程评价的出力点理当是学生剖析和治理地舆题目问题的手法、地舆实践运动妙技与手法、对人地相干概念的年夜白、可持续成长概念的形成水平等，而不能是对地舆资料的物化记硬背。
在课程改造中泛起的有一个较为普及的题目问题时，对过程性评价和终结性评价的相干年夜白偏颇、把握禁绝。在某些人的误导下，许多教师误感受课程改造要用过程性评价完全替代终结性评价，甚至要作废考试。对于过程性评价也误感受只是学生成长纪录。理当晓畅，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的进修进行评价的体式格局，接纳目的与过程并重的价钱取向，对进修的念头、效果、过程，以及非智力成分进行较周全地评价。其功能在于对学生的进修质量水平做出剖断，一定功效，找出题目问题，促进学生对进修过程进行积极反思。过程性评价具有评价方式、尺度和效果更为周全，反馈更为实时，实施体式格局更为天真，评价条理更为深切，在进修过程中可以持续进行等优点。但其也有评价尺度较难统一、评价过程和法式难以范例，评价效果难以证实合理与合理，难感受社会所接管，易失落之于繁琐，评价器械易运用欠妥等规模。
过程性评价以往在我们的中小学解说中运用较少，需要当真研究和稳妥执行。在课程改造执行的教育解说评价中理当注重：
不能把过程性评价与终结性评价对立起来，甚至以过程性评价替代终结性评价。两种评价各有优势和用途，既不能彼此架空，更不能彼此替代。
不要把对进修效果的评价断根在过程性评价之外，只对学生进修过程中的显示进行评价。
不能把过程性评价与某种特定的评价方式和器械等同起来，如误感受过程性评价就是学生成长纪录袋的竖立。
不能过度强调过程性评价的浸染，无论现实情形若何都要进行过程性评价，甚至感受有了过程性评价，评价方面的题目问题就水到渠成了。⒀
在执行工作中，在积极开展过程性评价执行的同时，必需正视终结性评价的改造，包含日常寻常的对学生进修效果的监测体式格局和问题的编制，还有卒业和升学考试轨制、体式格局、试题编制的改造。
2006年3月26日于北京红莲园
参考文献：
①关文信：有用解说内在 《新华文摘》2006.3〈论点摘编〉
②见诸多刊物和网站上有关有用解说的文章。
③王斌华：关于有用解说与低效解说的研究 现代语文教育网
谌业锋：有用解说的理念与策略 武年夜附中外校网
④《中国年夜百科全书。教育》 中国年夜百科全书出书社
⑤同上
⑥⑿中华人平易近共和国教育部拟定 《全日制义务教育地舆课程尺度（执行稿）》 北京师范年夜学出书社
⑦林智中 何瑞珠：喷鼻香港学生在PISA2003中的解难手法显示及启迪 《教育研究》2006.1
⑧李吉会：若何评价情绪、立场和价钱不雅观 《教育科学研究》2006.2
⑨Bruce Joyce（美）等：解说模式 中国轻产业出书社，2002
⑩余文森：论自立、合作、探讨进修 《教育研究》2004.11
⑾裴娣娜：我国中小学解说改造的几点思虑 《中国教育学会简报》2005.5
⒀高凌飚：关于过程性评价的思虑 《课程课本教法》2004.10
