综合课程的历史发展:美国从"钟摆"到融合与中国从"断裂"到跨越.中美两国综合课程的历史都经历了一个曲折的过程,但其曲折的形式不尽相同,各有特点.20世纪初美国的综合课程实验是以杜威为代表的进步主义教育思想的具体实践,是对传统的"从书本到书本的分科课程"的反动,表现为与传统教学思想和课程形式的对立.自杜威之后,美国以经验课程为主要内涵的综合课程和以学科为主要内容的分科课程相互激荡,此消彼长,以至汇合交流,共同发展.此间虽有批判和交锋,但总的趋势呈现出耐人寻味的从"钟摆"到融合的历史进程.进步主义教育运动式微,代之而起的是学科结构教育运动,学科结构教育运动由于其学科难度过大、面向精英而没有达到预期目的甚至失败.随后推行的"生计教育"又一次把"综合课程"列入了改革的议题,生计教育设置了大量的"综合课程"以解决其"生计危机",其中"个别化教学"就是一种典型的综合课程教学模式.作为对"生计教育"弊端与缺陷的纠正,兴起了"恢复基础教育运动"."这种带有规律性的钟摆现象正好反映课程是既要考虑社会的需要,又要考虑儿童的实际,还要考虑学科本身.……钟摆现象其实是课程发展的一个内部动因,世界范围的课程改革正是通过钟摆现象不断调整而得以推进的."不仅如此,这种"钟摆"还表明了学科(分科)课程和综合课程之间的一种张力,美国的课程改革与发展正是在这种"钟摆"的过程中实现动态平衡和互补融合.这种钟摆中动态平衡和互补融合,不仅表现在20世纪的中期60年代结构主义课程与进步主义课程的分化与融合上,更体现在20世纪后期的课程设置上.60年代,"'活动课程'似乎销声匿迹了.然而,尽管独立形态的'活动课程'被新型的以理论知识为核心的'学科结构'课程所取代,但'活动课程'的思想并没有完全消失,毋宁说它只是消融于新型的学科课程之中,促进了学科课程的现代化."20世纪80年代以来,美国的学科课程与活动课程不是紧张对立,而是相互采取接纳的态度,呈现出互补融合的态势.这既是课程改革与发展的结果,也是在80年代以来主流教育理论---建构主义影响指导下的产物.在我国,20世纪20-40年代受杜威进步主义教育思潮的影响,以陶行知、陈鹤琴为代表的教育家们曾开展过综合课程及其教学模式的实验,但由于当时中国积贫积弱、战乱频仍而使实验异常艰难以至夭折.新中国成立以后,由于全面学习苏联,分科课程几乎一统天下,使原有的实验难有接续之可能.
　　在经历了较长时期的断裂之后,80年代在我国改革开放大潮的推动下,课程的多样化和综合化实验应运而生;在跨进新世纪之际,课程综合化追求成为国家基础教育课程改革的一个重点和突破口,综合课程的设置和实施进入了一个历史新阶段.学科内部的综合(有时称之为"综合性学习")、学科之间的综合(如"艺术、历史与社会、科学"等课程)、超学科的综合(如"综合实践活动"课程)同时卓然进入新的课程结构之中,使我国课程建设实现了一次历史性的跨越.纵观中美两国的综合课程的曲折跌宕、波澜起伏的过程,不难看出,综合课程的兴衰无不与社会变革和需求紧密相依,社会的震荡必然在课程上发出音阶不同的回响,综合课程的流变也从一个侧度反映了两国现当代的历史变化之轨迹.美国的综合课程发展具有曲折前进的连续性,而我国却表现出大起大落的断续性.美国这种"曲折"的但却是"连续"的课程实验历史,表明了不同的课程理论与课程实践的相互碰撞到互相接纳的过程,这是美国课程改革的一笔财富;而我国"曲折"中的"断裂"正反映了我国在某一历史阶段对国际社会的"拒绝"与隔离.我们毕竟是在历史"断层"上起跳,在历史的链条上我们缺失诸多环节---长期以来,我们是在分科课程体系下"模塑"了一代代教师的教学观念、专业素质与教学行为方式,并建立了一套与之相应的教学管理体制.若没有对实施综合课程配套支持和"补课"必要性的充分认识与准备,综合课程的前景是堪忧的.
　　综合课程的实验模式:美国的侧重于"研究-开发"模式与中国的侧重于"自上而下"模式."研究-开发"模式产生于20世纪50年代的美国,为美国课程实验与开发的主要模式.它经常采用一套程序,称之为教育的研究、发展与推广,比如,通常建立许多区域教育实验室和教育研究发展中心,从事教育发展与改革的研究,结合过去的研究成果和有关资料,设计教育改革的过程与成果的原型,不断检验修正,最后加以推广,并且得到国家改革决策的承认和采用.这一模式的研究、发展步骤一般是由政府选定的有关专家进行的,依靠的是专家权威.布鲁纳的结构主义课程实验和希尔斯核心知识课程的综合教学实验比较典型地代表着这一研究模式.我国国情不同于联邦制的美国,我国教育改革大多由中央政府决策和教育主管部门领导,遵循自上而下的改革模式.这一模式的优点是,它使改革发动得快,推进得快,对于克服改革中的阻力和困难是十分有利的;它还有利于教育改革各个方面的协调与配合,因为中央政府和教育主管部门在推进教育改革时有足够的权威.但这一改革模式需要注意的是:一要吸引专家和有经验的教育改革实践者参与改革的决策、设计与推行;二要做到决策与领导过程的程序化、民主化,力避决策中的长官义气;三要组织和鼓励教育改革理论与方法的研究,把改革决策与领导建立在科学研究基础上.我国这次新一轮基础教育课程改革属于"自上而下"的推行模式.在运用这一模式中,较多地吸纳了"研究-开发"模式的合理因素.但仍有许多地方值得关注:我国的综合课程实验及其实验理论都比较薄弱,长期以来,少有的课程实验过于依附政策与决策,甚至是政策、决策的注脚;反过来,政策与决策过于强势的指导又有可能导致课程实验成为政策、决策的"木偶戏"和"回音壁",缺乏实验者独立的理性思考、真实判断和个性特色,甚至专家的声音也可能并非都是专家的思想,而来自一线实验者的声音又可能成为"远山的呼唤".因而,国家在推行综合课程的过程中,一定要经常地、耐心地听取专家和一线教师的意见与心声,特别是像我国这样一个发展中的且发展又极不平衡的大国,全方位地开展综合课程实验更需要坚持具体情况具体对待的实事求是的态度,尊重自主选择,谨防刮风和赶时髦.实际上,上述两种模式也有不少融通之处,如何保持这二者之间的合理互动和适度张力,是我国新一轮课程改革实验应关注的一个问题.
　　综合课程的发展趋势:美国的从多样性中追求统一性与中国的大一统后追求多样性.美国的综合课程实验已走过了近一个世纪的历程,这是一个动态发展的过程,也是一个内涵不断丰富变化的过程.我国除20世纪30年代前后曾经有过"综合课程"实验外,自觉开展综合课程实验是在时隔半个世纪之久的80年代,而且,我国综合课程的实验基本上都在相对发达地区和学科课程领域进行,着眼点于解决课程内容本身的问题,缺乏整体性的综合课程实验.我国刚刚兴起的课程综合化,应寻求怎样的课程综合发展之路,是必须研究和探索的问题.中美两国综合课程都在向多样化方向发展,但美国政府加强了对课程的领导和引导,在注重课程综合化中表现为课程的统一性和标准化的追求;而我国正从分科课程几乎一统天下的课程结构中走向综合课程的多样化和多层化,正在从课程集权走向放权激活,建立国家、地方、学校三级管理机制.这表明,中美两国都在努力寻找课程建设与管理的最佳的合力点和切适度.它从一个侧面提醒我们,一方面要以"他人"为鉴,从美国的综合课程发展变革中汲取经验与教训,并引发我们反思,比如,综合课程能否取得与分科课程平分秋色的地位?小学以综合课程为主是否切实可行?这是需要深入探讨和有待验证的;另一方面又要以本土"历史"为鉴,不能盲目地照搬照抄,更不能无视自己的历史和现实条件而片面强调"国际接轨"或"国际化",回避了本国的实际问题而虚设海市蜃楼,浮躁冒进.

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