国家教育评估能力是指一个国家研究、开发和利用教育评估，帮助社会公众判断受评对象价值的能力和水平，包括评估设计及其理论能力、评估实践及其保障能力、方案评估与后设评估能力、评估管理能力等。国家评估能力建设是保障教育评估和学校评估质量的必由之路。20世纪80年代以来，伴随世界范围内的基础教育改革和学校重建运动，学校评估日益受到重视。各国纷纷进行学校评估设计，力图通过运用评估手段来促进学校教育质量的全面提高。经过二十多年的探索，美国、英国、新加坡、日本等国家采取许多措施改善和提高教育评估能力，在学校评估的研究和实践领域各自积累了丰富的学术成果和实践经验，为解决中国学校评估设计方面的问题和提高国家教育评估能力提供了路径参照。
一、学校评估设计的国际经验
（一）国家主导规则机构主导。各国学校评估都由国家教育行政部门或独立评估部门掌管。美国由教育部负责，英格兰由注册督学领导督学小组负责，苏格兰由皇家教育督导团负责，新加坡学校评估由教育部学校评估司负责，南非学校评估由教育部规划与监督室负责。其中，苏格兰和英格兰的学校评估机构是独立机构，其他国家的学校评估机构为国家教育部领导下的实施机构。这些机构负责设计、执行和修订学校评估方案。规则主导。各个国家的教育评估部门主导国家学校评估规则，大都采用学校自我评估、学区支援服务、省组织外部评估的组织方式。每校必督，时间轮回为4～6年一次。美国中小学评估5年一个轮回；英格兰从抽样督导改为每校必督，4年一次；苏格兰皇家督学团每6年对全苏格兰的所有学校进行一次督察；新加坡进行学校自我评估和教育部5年一次的外部评估。实施步骤都有现场评估环节2～4天，团队人员4～6人。各个国家都开发出适合自己国家和当地情况的评估工具。制度主导。英格兰皇家督学、注册督学、督学都经过严格的选拔、聘任和培训；新加坡建立了培训制度；苏格兰形成多方位、多层次学校督导评估网络，对如何写改进计划、如何根据标准和质量撰写评估报告给出指导意见并有质量指标使用指导书，各级政府及学校间架起一张紧密的评估网。美国中小学学校评估的发起者，以教育负责单位的横断面分为州、地区、学区、学校几个层面，以经验专业的纵断面分为政府主导，专业团体、学校系统及学校自身主动等。虽主导者不同，但共同的目标都是公开学校信息，不断谋求改进，以提升学校成就，藉由多元的评估组织与公开的学校信息，架构学校评估网络。新加坡研发相关手册，设立电脑评估系统，建立学校数据资料库，收集相关信息，并建立培训制度。
（二）学术积累丰厚美国、英国、新加坡等国家的学校评估设计不是空穴来风，而是建立在充分的理论研究和学科基础之上的，从评估哲学、意识形态到评估模式、方法和程序，再到后设评估的思考系统而完整，学术积累丰富、厚实。这些研究厘清了学校评估意识形态、模式和方法的发展思路，解决了评估中的重大理论问题，具有很高的专业价值。学校评估意识形态导向从管理者到消费者。学校评估模式的产生与发展受意识形态支配，有四种意识形态影响了评估取向及其模式的选择：分离主义、实证主义、管理主义、相对主义意识形态。［1］当代学校评估二十多年来，评估意识形态图谱明显的变化趋势是：从分离主义到整体主义，从实证主义到价值主义，从管理者意识形态到消费者意识形态。学校评估模式从第一代、第二代走向第三代、第四代。早期的评估重在衡量教育目标的达成程度，而后的发展则关注陈述方案的执行状况或判断方案的优点与价值。Guba和Lincoln于1989年把评估发展分为四阶段：以测验和评量为主的第一代评估，以收集资料和陈述事实为主的第二代评估，以判断和决策为主的第三代评估，以沟通和协调为主的第四代评估。［2］当代学校评估模式以第三和第四代为主。从问题（方法）评估模式走向改善（绩效）问责评估模式和社会议题导向（倡议）模式。改善（绩效）问责取向评估模式充分强调评估方案的优点和价值，以评估利益相关人的需求作为评估方案优点和价值的基本准则。使用多元质性和量化方法对研究发现进行交叉检验。其中，以CIPP模式和认可制度为典型的改进（绩效）问责模式是当代教育和学校评估主要模式。［3］社会议题导向模式希望通过方案评估，采取支持的行动向弱势群体提供优先的待遇。学校评估研究范式从分裂走向整合。学校评估研究范式是有关学校评估的一组规范系统，包括对所要研究的现象的各种假设和方法论。理性范式以实证主义为知识论基础，保持价值中立，认为资料会说话，不受研究者和被研究者的价值影响。自然主义范式以扎根理论为知识基础，以定性方法为保障，尽可能追求价值和谐，并认为价值体系塑造了研究者，也决定研究对象、研究典范、研究主题、理论架构选择、收集资料方法等。［4］当代学校评估研究范式有效整合两种方法，把评估者作为收集资料的工具，整合使用准确的定量方法和访谈、观察、文件分析等定性研究方法。学校评估焦点从部分走向整体。学校评估焦点是根据社会主流价值和需求确定的评估主题。低位焦点和学校办学条件、物质环境等生存条件联系在一起，中位焦点与师资队伍、管理与领导等综合校务或规范化建设项目等专项评估联系在一起，高位焦点把评估定位在学校质量和效能的整体判断上。近二十年来，教育系统发生两个重要转变：评估范畴从综合校务迈入学校整体；从过去关注学校设备、资源和环境转变为对学校教育结果的关切，品质和标准成为主要诉求。如美国20世纪70年代是绩效问责年代，到80年代，卓越价值则成为核心。澳大利亚以学校本位管理为教育行政机关在学校评估议题上的焦点，各省则以绩效责任、学校效能、品质保证等进行学校评估实务。［5］学校评估标准采用输入—输出框架。确认学校评估焦点后制定评估标准，设计评估标准最简便的方式是从教育输入、教育过程和教育输出三部分切入，这三部分就是教育生产架构。根据这样的架构，教育输入（教师的时间、学生的时间、学校设备）经过教育过程的转换（课程、学校组织、教学法）而产生理想中的教育输出（认知和非认知技能）。输入评估是评估满足需求的各种资源和条件，过程评估是评估计划的实施以引导活动，并协助评估结果的解释。输出评估则经过确认预期与非预期成果，以协助监测评估过程并决定评估的有效性。［6］教育输入经过教育过程的转换而产生理想的教育输出。学校评估决断的四分逻辑。评估决断有四种形式，即分类、分等、给分、分配，用以表达评估价值判断效度。分类是将某物按其用途或价值归于某类，分等是将某人或物归入某一系列中的位置，给分是依据某个分类标准给予受评者一个有关优点或价值的定量测量结果，分配是将有限的资源依照不同的量分给不同的人或组织，所得量代表了评估结果。当代学校评估使用四分逻辑，以五点或四点量表形式进行评估决断。优秀、良好、一般、很差是分类逻辑，平均、高于平均和低于平均是分等。当代学校评估模式大多使用四分逻辑进行评估决断，五点和四点量表多是分类，也有给分和分等的决断。
（三）评估实践完整学校评估实践是指执行评估设计方案，发挥和落实评估的诊断、改进和促进学校发展功能的过程，包括评估程序和结果使用等环节。各国学校评估程序都包括三个阶段五个步骤。三个阶段包括评估前、评估中和评估后阶段，五个步骤包括预备评估、学校自我评估、现场评估、事后评估报告、事后评估支援。预备评估由评估团队准备是指完成学校文件分析，以备正式现场评估。学校自我评估是指由学校准备完成自我评估文件，提供证据材料。现场评估是指评估人员使用多种技术汇集有关学校的证据并详细审阅其他相关的学校证明资料、学区记录、发展计划与评量系统；与学校中适当的人进行讨论；观察学校作息，至少花一半时间观察课堂中学习的课程。事后评估是指所有的评估都要产出一份口头报告，并以书面形式呈现给学校校长，报告中要包含对学校改进实务的建议，视导人员也要对个别教师提出一份有关工作品质的口头报告；对学科组长提出一份有关该学校学科工作品质的口头报告。事后评估支援是指学校依据评估报告拟订发展计划与改进策略，有关部门提供支援。在现场评估后四周内，视导团队领导者要提出一份获得一致同意的书面报告，并通知学校据以拟订发展计划与改进策略，其关键要素包括：学校评估报告与改进计划必须送交学区、省及国家教育行政主管机关，在特定的时间中强调需要改进领域的改进计划；所包含的观察与建议，若涉及发展性的评估策略时，应该纳入专业成长计划与报告。各国学校评估结果都以评估报告形式表达，对于评估结果使用程度有差异。评估结果的公开性有强有弱，透明程度有高有低。英格兰评估报告分送学校董事会、教育标准局、地方教育当局并将主要内容传递给学生家长会。在督导工作有最终定论之后的三个星期之内，督导报告将会公布于教育标准局网站。新加坡教育部官方网站对每一次的评选结果都进行公布，卓越学校评价的结果会在全国进行排名。从学校改进水平和跟进看，力度有大有小。苏格兰学校在接受教育督导团及社会各方意见的同时制定学校未来改进计划。政府、督导团、学校领导、师生、家长、社区等共同承担教育质量责任，不强调惩罚。
二、中国学校评估设计的欠缺近二十年来，中国教育督导制度逐步确立并不断发展完善，各省、市、自治区积累了丰富的中小学评估本土经验。我国学校评估及其设计中存在的问题是：没有国家层面的评估方案；没有完全确立消费者和整体主义评估意识形态，导致评估结果运用不充分；没有充分关注质量和效能焦点必然不关注输入—输出框架；没有输入—输出框架必然导致指标体系庞杂但缺失关键要件；没有完整制度保证必然导致评估队伍参差不齐；没有后设评估必然导致方案质量不高。
（一）高度欠缺欠缺国家高度。目前的学校评估处于这样的状态：欠缺一个与时俱进的、代表国家教育评估专业水平的学校评估方案和标准，各省市各自为战。各地专案评估项目太多，而且关注焦点、资料整理格式各不相同。在我国学校评估焦点中，低、中、高位焦点都有，呈现出多元特征。没有国家教育发展的主题要求，容易把各项专项评估当做教育督导的主要任务和内容。整合和调整学校评估事务并确立学校评估的核心价值是学校评估设计中需要解决的首要问题。欠缺专业高度。评估者专业程度不够是重要问题。我国学校评估队伍的年龄结构不合理，数量不足，岗位胜任标准和能力缺乏。评估方案设计从经验角度考虑居多，从评估学科角度考虑不足，评估思想、评估模式、评估方法论的支持不够，无法用评估专业话语体系建构评估方案。由于对评估理论研究不深入，会出现这样两种现象：一些评估数据采用单一的问卷调查方式收集，把调查报告当做评估报告；评估分类五花八门，评估话语体系没有建立。有的把评估分成五类：学校督导评估、示范性学校评估、标准化建设评估、素质教育评估、各地方根据自身实际情况制定的专项评估。有的分成三类：等级性评估、发展性评估、选优性评估。显然，这两种分类方法具有经验性而不具有专业性。欠缺后设评估意识能力。欧美学校评估中的指标强调学校自我评估及其评估管理能力。同时，也高度关注后设评估能力建设。后设评估是一种对评估、评估系统、评估设计的评估，是对评估方案的效用性、可行性、适当性及精确性作出判断性的过程。目前，我国在这个环节上处于空缺状态，评估自我观照不足，而后设评估恰恰是高质量评估方案的保证。
（二）长度欠缺学校评估设计是一项系统工作。目前，对学校评估设计的类别和层次、对评估者的遴选与培训还没有形成完整的系统，没有形成一张信息流畅的国家学校评估网。同时，学校评估设计缺乏延展性和系统性，前欠理论研究，后乏后设评估观照。因此，无法建立从评估哲学与意识形态到评估模式与方法论、从评估焦点到评估程序的系统支撑，评估设计显得零碎化、经验化，话语系统非专业化。
（三）效度欠缺我国学校评估没有统一的评估焦点，也就没有高屋建瓴的设计框架，输出要素被当做办学条件设计，导致指标体系设计的缺陷明显：标准输出部分指标轻薄淡化，效能指标缺位，没有考虑增值部分，薄弱学校没有积极性。在评估要点中较多地关注了学校“有”多少资源，而忽略学校“用”了多少资源。指标体系庞杂，表述空洞，操作性差。如“办学思想”一项，大约有这样几种表述：树立正确的教育观和质量观，面向全体学生，促进学生全面发展；认真贯彻国家教育方针，坚持德智体全面发展，注重学生的差异性，充分体现学生的主体地位，切实做到学生的均衡发展、自主发展、愉悦发展；面向全体学生，注重学生个性发展，抓好各个年级、班级和各类课程，使每个学生都得到健康发展。这些评估要点大同小异，在具体的评估过程中，很难操作。这样的情况在众多的评估方案中十分普遍，指标的模糊与难以操作是如何构建合理而有效的评估体系的重要难题之一。指标间相互“撞车”。如有的评估方案将学生发展分为五个二级指标，即思想品德、科学文化、身体心理、兴趣爱好和实践活动，又将校园文化分为校园环境、校园文化及文化活动三项。显然，文化活动与实践活动就有交叉，学生的实践活动与文化活动有时无法很好地区分开，操作效率低。
三、加强国家教育评估能力的建设我国学校评估结果使用不充分，甚至个别学校不知道评估结果，严重影响了评估功能的发挥，其结果是行政用途强势，做奖惩之用，专业发展用途薄弱。解决学校评估设计中存在的问题，就必须加强国家教育评估能力建设。
（一）专业性建设评估机构专业化。目前学校评估委托人有三种身份和形式。一是独立设置的评估机构，如英格兰的教育标准局（OFSTED）和苏格兰的皇家教育督导团（HMIE）是组织教育评估的有独立权限的专门机构。二是国家教育部等教育行政部门或者督导部门负责，新加坡等大多数国家采用这种方式。三是与教育行政部门无关的专业性中介组织，如美国私立中小学的认证由认证中心负责。适合中国国情的做法是第二种。建议在现有格局下进行两点组织调整：一是把国家教育督导办公室适当调整名称，如教育督导局；二是可依附或委托大学正式成立国家教育评估中心，承担方案开发、后续修订等评估设计工作、督学遴选标准开发与培训等任务。国家督导评估部门在以下方面负责和主导。规定督导评估周期。参考国际经验，我国可设定为5年一个督导周期。学校准备4年的自我评估报告。每个周期中的外部评估环节可以1～3天。评估通知书提前半年下达。规定督导评估方式和目的。采用自我评估和外部评估相结合方式，目的是促进学校持续改进与发展，保证质量激励效益。规定督导评估程序和步骤。学校评估的程序一般都经过学校自评、相关材料审查、上级督导机构的评估、评估意见反馈、定期复查几个阶段。外部督导的现场评估包括5个步骤：评估准备、自我评估、现场评估、报告跟进、评估支援。规定督学素质标准和构成。国家督导部门应该建立全国督学库，可考虑分为专职和兼职两个类别，均按照严格的标准遴选，还可以考虑从管理、课程等维度划分和培训督学，打通中小学之间的阶段界限。规定评估小组4～10人。其中，必须至少有一位专职督学任评估小组组长，必须有1位中学或小学校长，也可以有1位兼职督学。其他2位可以是学校所在区县的督导工作者。规定督导评估责任。评估责任应分三种独立层次：市县或区层次、省或直辖市层次和国家层次。国家学校质量奖由国家督导小组进行评估。定期认可模式评估由国家教育督导办公室负责委托国家教育评估中心进行评估设计，由省或市督导组织外部评估，区县根据省要求组织评估，学校进行自我评估。省、直辖市政府教育督导室负责督政、建设督学库和高中外部评估，市区政府教育督导室负责组织义务教育阶段中小学外部评估，区县为操作单位。企事业所属的中小学校和民办中小学校的评估按照属地范围由地方政府督导部门组织进行。评估人员专业化。相关法规应规定，无论哪一级督导评估小组，外部评估小组的专业性必须要有保证。外部评估小组由4～6人组成，其中至少有1位专业评估者、1位中小学校长，由经过任命的专业督学担任组长。评估者可来自大学、中小学、教育研究机构和社会各界人士。建议实施督学准入制度——鼓励那些符合督学资格的优秀校长、大学和中小学教师、教育研究者、教研员等报考督学，经考试和选拔确定督学资格。建立督导人员培训制度——目前，对各级督学的培训还未实现制度化。由于我国教育督导理论发展的滞后，专业知识与技术的独立性不强，对培训多停留在教育政策、法律法规与评估方法上，［7］吸收英国、新加坡等国经验，定期、及时培训督学人员，不断提高督学人员的业务素质和能力。适应新课程的督学素质除了学历、身体状况、资历等方面，更主要的是理念、角色、业务知识、评估技能、工作能力等方面，因此，应通过政策培训、督导理论（教育测量、统计、心理、评价等）培训和方案操作培训，构建起比较完整的培训体系。评估方案专业化。应该由国家主导制定类似于《基础教育阶段学校督导评估方案》的一个方案（以下简称《方案》），该《方案》应该是国家教育督导部门把关的指导性方案，是一个有清晰思路和技术工具支持的普适性的方案。《方案》的推出者应是教育部，各省、自治区、直辖市是本地《方案》的制定者，各区县是《方案》的实施者和使用者。建议全国统一使用一个评估标准，需要三种不同的整改措施，而不是需要三个标准。根据评估结果，欠发达地区加强督政控制，加强评估后学校改造的跟进。进步大的学校计算增值效能，发展好的学校以质量、效能作为评估焦点。办学条件不足的通过督政解决，或者通过评估学校让政府限期补救。《方案》应该由评估方案、操作指南、评估工具三部分构成，这样才能确保评估方案的效用性、适用性和可行性。《方案》本身的结构，由评估设计目的、价值取向、标准和指标体系、评估方法与程序、评估结果的使用、后设评估几部分构成。《方案》的任务是为各省、自治区、直辖市提供督导评估以学生为中心的素质教育导向、操作标准的框架，以及如何操作的手册和获取数据的工具。在做评估设计时，应注意和加强后设评估环节，即对《方案》本身的评估标准与方法环节的建设，以省、自治区、直辖市为单位，每5年进行一次每校必督的学校督导评估，每轮之后，各省反馈信息回到教育部，教育部委托评估设计者每5年进行一次《方案》、指南及其工具的修订工作，及时调整评估焦点和指标，使这项工作常规化、专业化。良好的后设评估能够为评估者提供品质保证机制。美国“教育评估标准联合委员会”开发出后设评估的4个维度的30条标准。这四个维度是效用性、可行性、适当性、精确性。美国、英国注重评估方案的后设评估，亚洲国家在这方面不太强调。我国需要开发自己的后设评估标准和程序，以确保学校评估方案的专业水准。
（二）系统性建设学校评估系统性建设是对一个国家学校评估的体系及其保障机制，包括评估机构、评估人员、评估方案、评估程序、评估制度等构成的评估网络做系统思考和系统设计。系统思考学校评估的类别和层次。新加坡的“卓越学校模式”、美国“蓝带学校计划”和“波多里奇质量奖”都运用了诱因导向的绩效问责策略。“蓝带学校计划”有一个规定，如某个学校以前是“蓝带学校”，在五年后想继续申请，则必须满足这样的条件：在过去一年中，学校学习成绩有明显的变化，而且要把自己学校的好的经验和别的学校进行分享。美国的“蓝带学校计划”没有解决好卓越梯度的问题。“卓越学校模式”为学校提供了一个有系统的架构和整体性的自我测试，具有一定的优势。美国“波多里奇质量奖”和“欧洲质量奖”也很好地解决了此问题。我国学校评估设计要兼顾两个层面的问题：每校必督的认证模式加诱因导向的奖励模式，并据此分别制订评估标准。认可模式解决国家规定最低质量和效能标准的达成问题。在全部督导评估基础上设立学校自愿申请评估的国家学校质量奖，认证督导完全达标的学校一年后可自愿申请接受评估，在全部督导基础上设立学校自愿申请评估的国家学校奖，而进步幅度特别大的学校可申请进步奖或增值奖。系统设计学校评估方案，需要从评估意识形态到方法论、从评估模式到标准、从评估程序到后设评估要素系统考虑，融进《方案》的设计。
其一，强化评估的消费者导向。公立学校的质量和效能应该被评估。教育督导的职能是以教育法律法规和方针政策为依据，代表政府对中小学校进行督导评估和检查验收，保证教育目标的实现和促进学校的持续发展和改进。《方案》应国家教育发展需要，本着为教育服务和为消费者服务的价值取向，必须把学生利益和需求放在首位，在指标体系中充分体现学生为本的价值理念和民主管理的意识。
其二，选择改进（绩效）问责模式。要达成学校评估的专业水平，准评估必须走向真评估，选择改进（绩效）问责模式，明确评估就是价值判断的命题。有6种绩效问责策略可以参考：工作成果汇报和学校报告卡制度、监督和标准的方式、诱因系统的运用（依结果付薪计划和绩优学校计划、认可制度和教师奖金制度）、市场依赖（教育券制度）、改变学校权威和控制方式、改变专业角色。同时，应该有效整合6种策略。在整合型的绩效问责系统中，诱因系统迫使专家把重点放在以学校为单位，如绩优学校的方案就是以学校的整体成效表现为奖金给付的依据，不仅可以避免学校内部个别教师之间的恶性竞争，也可以提高学校的整体士气。专业主义强调来自教师内部自发性的绩效问责要求而不是外来的权威控制。在学校专项评估中可使用问题（方法）评估模式，如成本分析、学业成就分析等。学校整体评估选择改进（绩效）问责取向的评估模式，包括CIPP模式、消费者模式和认可（检定）模式。可以把CIPP的设计框架和认可模式结合起来使用。认可模式要求做到：所有基础教育阶段学校定期成为被督导评估对象；评估人员必须取得符合专业的资质条件；评估经过预备阶段、自我评估阶段、现场评估、评估报告、评估支援五个阶段。其三，高位焦点引导。学校评估的核心价值在不同国家有不同定位与诉求。国际经验表明，学校评估多以品质保证、全面品质管理等作为焦点。建议国家以高位评估焦点引领：一是坚持整体评估，评估对象是学校整体而不是局部，也不仅仅是综合校务和活动，督导就是学校整体评估，其他专项评估根据需要开展；二是学校质量和效能作为评估焦点。其四，明确输入—过程—输出框架。在关注品质和效能焦点时，必然遵循输入—过程—输出的框架设计评估标准，体现“学生第一”的精神和消费者首位的价值理念。输入条件不同，输出效果不同，关键看学校增值多少、进步率多大，才能给薄弱学校同等机会和公正评价。对于正在发展中且本身基础较为薄弱的学校而言，评估是一种沉重的负担。评估体系很少关注他们的努力，却紧紧地盯着他们的落后。在这种情况下，薄弱学校难免会产生抵触情绪。
（三）操作性建设提高指标体系的可操作性。要改变指标体系庞杂和难以操作的现状，总结和参考来自国内外学校评估指标中频次排在前面位置的项目，同时又兼顾学校评估本身的规律和框架。使用一二级指标设计方式，建议一级指标设领导与管理、课程与教学、教师专业发展、学生发展与成就四项。指标体系中第一二级指标的构建采取从大到小、从宏观到微观的方式，第二级指标下面设立观察点。这些观察点是评估的抓手，包括行为、场所、数量的观测，选择的这些点必须是可测的。观察点与指标之间有交叉。一个观察点观察到的有效信息一般有多个指向，可以为多个指标提供有效信息，而每个指标获得充分的有效信息和数据需要多个观察点的支持。获取的数据需要评估者的分析和判断，因为评估就是一种价值判断，所以评估者的素质至关重要。指标与观察点的培训将是重点工作之一。配合指标体系、标准需要开发系列操作工具，如课堂观察工具、学生发展测量工具、教师满意度问卷等。提高评估结果的透明度和公开度。外部评估小组要在30天内以书面报告形式把评估结果反馈给评估关系人。评估报告交给学校以备改进之用，交给区、县、市、省教育部门以备了解和支援、改进之用，上网以备公众了解和监督之用。同时，建立评估结果反馈制度，征求社会、家长、学生对学校评估的意见，吸纳和采用有价值的、促进学校发展的合理建议，通过建立公开、开放、民主的教育督导评估结果报告、反馈制度，从一定程度上实现评估主体多元化，使学校在多方有效监督与评估中得到保障与持续发展。充分使用评估结果。督导评估能否达到目的，关键的一条就是评估结果如何处理。督导活动结束后，督导部门要写出督导报告。督导评估结果应成为被评估单位改进工作的依据，成为政府和教育行政部门教育决策、制订方针政策以及考察干部和评价学校的重要依据。所以，要特别重视学校改进建议部分的质量。评估结果主要为学校改进之用，吸收英国经验，结果不主要作为行政处罚的依据，而是作为各级政府和学校承担改进责任的依据。加大评估支援力度，省或市级政府责令各地方政府为需要改进的学校提供人力、物力、财力的支援。对于需要改进的学校限期整改，评估小组2年后再评估。
学校在接到评估报告后40天之内依据评估报告写出学校改进计划。学校评估报告与改进计划在向社会公布的同时，必须送交省、市、县、国家教育行政主管机关和督导小组。急需改进的学校责令所属区县进行2年限期整改。达标学校2年后有资格申请国家学校质量奖评估。
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