近三年多来，我一直在关注小学语文第一学段的阅读教学。通过听课后的统计分析，我发现在第一学段的阅读教学中，识字写字教学任务被极大弱化。具体表现如下：
（一）“初读课文，整体感知”底线失守
从上组数据中可以看到“初读底线”的严重失守。小学语文第一学段一篇普通的课文，要求“会认”的生字少说也有十多个，要求“会写”的字还有七八个。这些生字出现在课文的字里行间，使得整个语言环境充满了陌生感。在这样一个陌生的语言环境中，大部分孩子在头几次读课文时，更多的是瞻前顾后、诚惶诚恐，遇上不认识的字就得耽搁，借助拼音拼一拼，然后才能继续读下去。试想，在这种情况下开讲，读正确、读通顺还是一大问题，又如何谈得上品词酌句、感悟思考呢？
（二）“字词教学，复现巩固”单一缺时
或许受到汉字是“音、形、义”统一体的影响，教师在教每个生字时，都从字的音、形、义三个方面引导学生逐一分析、理解，没有因“字”而宜。
语文课程标准明确提出：要求认识的字，只要求认识，在课文里认识，放在其他语言环境中也认识，不要求抄写、默写。可是有不少教师在教学时拔高这个要求，对要求只认识不写的字也让学生分析字形，书空，组词造句，把“认识和学会”用同一个尺度来衡量了，没有因“度”而宜。
识字方法单一，只是让学生看着字，自由发挥地用上“加一加、减一减、换一换”的方法识字。这样的生字教学有效度到底如何是值得怀疑的。没有因“式”而宜。
集中识字的平均用时是4分钟，如果一篇课文中要学的生字是8个，也就意味着一个生字只用了30秒钟的时间进行学习。学习生字词用时如此吝啬，怎么能保证第一学段阅读教学的中心任务呢？没有因“段”而宜。
（三）“仿说仿写，设计练习”四处开花
这表现在根本不管课后的习题安排，语言训练点在3处以上的课占了94.9%。一节课中总是想尽办法寻找课文的补白处，或者是词组训练，或者是句式训练，遍地开花，哪个训练点都不能很好地落到细处，落到实处，不能做到一课一得。
（四）“指导朗读，熟读成诵”难以落实
多数课堂和高年级的语文课堂如出一辙：读一读课文，思考课文主要讲了什么；掘地三尺地感悟再感悟；补充资料拓展再拓展……识字写字的中心任务已被分析感悟所替代。指导朗读时有的只是理性分析，熟读成诵不能在课堂落实，而是成了每天必不可少的一项家庭作业，使得孩子谈“背”色变。
（五）“当堂写字，当堂点评”假象连篇
课堂上指导1～2个生字的书写，并当堂完成，这似乎已经成为共识。但是，一篇课文一般都会有6～8个要求会写的字，这样一来，第一课时只学习了一两个生字的书写，那识字、写字任务岂不是都集中在第二课时了？这样的课时安排显然是不合理的。仔细想想，“重视读写，当堂完成”可能只是一种假象。
二、改进第一学段阅读教学的建议
（一）不缩减课时，要依标施教
仔细研读语文课程标准能发现，只要念好“识（识字）、写（写字）、读（读书）、背（背诵）、趣（兴趣）、习（习惯）”这“六字诀”，就可以说抓准了低年级阅读教学的重点。
高年级语文教学可以倡导单元整合、群文阅读的教学模式，但在低年级阅读教学中，尤其是一年级，切不可随意缩减课时，而要把握好每个课时的教学任务，实打实地认好、写好每个字，熟读成诵每篇课文，做好每个知识点的梳理和积累，扎扎实实地打好学习语文的底子。
1.注意幼小衔接
低年级阅读教学要充分考虑学生的年龄特点，注意幼小衔接，多采用形象直观的教学手段，生动活泼的教学形式，在导入环节就动足脑筋，让学生愉快地学习语文。当然，采用游戏、比赛等活动教学形式时要讲究效益，要逐步引导学生把兴趣点从学习形式转向学习内容本身。
2.把握低段要求和教学规律
于永正老师一直以来就主张，一篇课文首要达成的目标就是每个学生都能把课文正确流利地朗读出来。张庆、高万同老师也常说，阅读教学要“强化初读，延迟开讲”，还说“课文不读熟不开讲”，把课文读正确、读流利是基础，是一项“保底工程”。
还要注重学生对课文的整体感知。应从整体上把握课文的人文内涵，避免孤立地抽出一些词句作过细的分析。教师要遵循“整体—局部—整体”的规律，带着学生在文本里走几个来回，在整体感知的基础上，引导学生将词句理解到位。“字不离词，词不离句，句不离文”很好地揭示了第一学段阅读教学中字词句教学的规律。
3.认读理解宜多管并下
教学生字词，对音、形、义各方面要有所侧重，不宜逐字逐方面一一强调。另外，教师还应该在识字教学策略上下大工夫，通过多种途径激发学生的识字兴趣，培养学生多思维多角度地识字记字，多渠道渗透汉字文化。常用识字教学方法当然有很多，如整体识记法、结构分析法、加减更换法、联想识字法、猜字谜识字法、编儿歌识字法和字理识字法等。
（二）不拔高要求，要训练有度
不拔高识字、写字的要求，要求会认的字一般来说不需要分析字形，组词造句，更不要求抄写；不拔高语言训练的要求，要求仿说就不要安排仿写，要求仿写词语就不要安排整个句子的仿写；不拔高朗读背诵的要求，要在课内增加读书时间，千万不要把读通读顺、熟读成诵的任务移至课外来完成，严重增加学生的学习负担。
1.安排复现，巩固字词
低年级语文教师应具有这样识字教学的强烈意识——挖掘一切可以利用的机会复现生字。在谈话揭题中，在了解课文内容中，在不同层次的阅读中，在课后小结中……使学生与生字频繁地亲密接触，让识字教学与阅读教学比翼双飞。
如一位老师在教学《我是什么》一课时，中途以课间操形式安排了前半节课所学生字的复现。环节如下：
师：小朋友真能干！小水珠宝宝可高兴了，它叫我奖励你们做一节课中操，听好音乐，打起节奏，让我们一起来！ 上面两个口/下面两个口/中间一只/小——花;—狗——/机器的“器”/
有人家里/着火了/火灾的“灾”/
雨点就像/包子大/冰雹的“雹”/
禾苗有了家/庄稼的“稼”/
伸手会做操/有水能洗澡/遇火就干燥/着急暴躁/跺——跺——脚——
前半节课学习了“器、灾、雹、稼”四个生字，还区别了“操、澡、燥、躁”四个字，课上一半停一停，消化消化，师生一起做做课间操，一个个小字谜合着节奏拍拍读读，动手动口又动脑，多有趣呀！
2.指导朗读，熟读成诵
朗读是第一学段阅读教学的重点，要增加读书时间，指导学生把课文读得正确、流利，有些课文还要读出感情，但不要让学生多讲应该怎么读，难读的地方教师应当示范。要多背诵和复述，引导学生积累语言材料，逐步培养学生的默读能力。引导学生在读中体验、感悟，适当交流阅读感受。
教学《数星星的孩子》时，教者整节课都带领着孩子读生字、读词语、读长句、读课文，前前后后是这样安排的：课始自由朗读，把课文多读几遍；课中同桌互读；练读长句，注意正确停顿；教师带领孩子串读全文；听教师范读课文；师生配合，分角色朗读课文。整节课，“读”，无处不在；“读”，从始至终。这样一来，词语读熟了，长句读通读顺了，整篇课文也读了很多遍了，熟读成诵基本八九不离十了。
3.课后练习，合理渗透
人教版语文第一学段教材在课文后面多次安排了“读读说说”“读读想想”“读读写写”等形式的练习题，为孩子在起始阶段学习书面语言表达提供了符合儿童年段特点的内容。所以，教师要认真梳理教材，用好课后练习题，有机地融合到教学过程中，把“仿说”“仿写”精彩地开展起来，切实做到“一课一得”。
细看课后的练习题能发现，从仿说到仿写，从仿词到仿句，从仿句到仿说句段，教材安排了清晰的训练序列，符合学生循序渐进的学习规律。
比如：
第一册有一课让学生仿说词语：
青青的、白白的、（ ）、（ ）。
第二册有一课让学生仿说词组：
青青的假山——青青的（ ）
绿绿的草坪——绿绿的（ ）
第四册有一课安排了学生仿写：
嘴巴大大的——（ ）
身子瘦瘦的——（ ）
从这3次内容的编排就可以看到一条暗线：先说好叠词式的形容词，再学会与名词搭配来说，最后落实到写，且要求和名词搭配时前后顺序要有变化。通过这样几个阶段的递进式训练，学生的言语能力自然能得到很大的提升。
当然，教师也要研读文本，找准课文中的语言训练点，自己设计练习。
比如《称赞》这篇课文，课后有这样一道练习题：一个比一个好——一个比一个（ ）。“一个比一个好”看似简单、明白，实则它是“称赞”的具体内容，也体现了“小刺猬善于称赞、善于发现他人优点”的品质。一位教师在教学中就机智地抓住这一处，有了这样精彩的设计：
“排排队”——一个比一个好指的是哪个比哪个好？
“换换词”——不改变“好”的意思，换个词来说一说；
“读一读”——指导朗读；
“比一比”——比一比做好的小板凳，相反的排列又可以怎么说，学习使用“粗糙”一词；
“说一说”——面对小刺猬摘回来的苹果，小獾又会怎么使用“一个比一个（ ）”的句式来赞一赞小刺猬呢？
这些环节的安排使学生真正明白了“一个比一个好”的意思，并举一反三地加以运用。以此为切入点培养说话与思维能力显然是非常有效的。
（三）不烦琐分析，要当堂作业
低年级的语文作业以单项作业为主，重在词语的理解、积累和运用，课内书面作业的时间一般不少于8分钟，低年级不布置课外书面作业。
教师要堵住烦琐分析的路，为当堂作业、当堂评改留足时间，确保课内有8分钟左右的书面作业时间。
1.书写生字，先紧后松
写字指导和反馈应在课内进行，防止对只要求认的字提出写的要求，减轻学生的写字负担。一次抄写生字的字数和遍数不宜太多，一般每个字写3遍左右，争取一个比一个写得好。
尤其值得强调的是，生字书写在两个教学课时中要合理分配，提倡先紧后松。一般来说，第一课时宜完成“要求会写生字”一半及一半以上的书写任务，第二课时安排复习巩固，再学写剩下的为数不多的生字，这样的安排比较合理。切不可一课时上完后只写1～2个生字，做做样子。
2.其他作业，穿插完成
教师要加强备课环节的研读，提倡以其中的一道或几道习题为切入点，与目标训练点连贯成一条合理的思路线，借助这条线，推进整个阅读教学面的有效达成。即总体操作策略可概括为：“以点切入，连点成线，借线成面。”努力达成“低年级不布置课外书面作业”。
