课堂研究由来已久，历史上也出现过多种类型，如记录式、回忆式、测量式、描述式、解释式等。然而，从研究范式的角度来看，在“常规科学”时期占主流地位的、能提取出范式的要素的课堂研究类型似乎不太清楚。本文试图陈述一种新出现的课堂研究范式，旨在推进人们对学校教育主阵地——课堂作进一步的关注与研究。
一、从传统听评课到课堂观察：专业化的需求听评课始于何时？笔者尚未考证。但毫无疑问，听评课已成为我国中小学教师一项重要的专业业务活动。据笔者不完全调查，一般来说，我国学校规定教师一学期的听课节数在10～20节之间。“最牛”的一所学校规定，每个教师一学期必须听38节课，并递交听课笔记以备检查。然而，可参照的日本、新加坡的学校在这方面都没有给教师作如此硬性的规定。日本学校一学年有三个学期，小学一般每月教师参加听评课1～2次，4月份、9月份、1月份，由于刚开学或学期结束，学校一般不开展听评课，所以按学年算的话，一学年大概有7～8次。初中只有热心课例研究的学校，教师才会做到一个月参加听评课一次，一般的学校就很难说。高中几乎没有听评课活动。新加坡学校没有明确规定每学期的听评课节数，只有如下两条规定与之有关：（1）教师每年需参加100小时的专业发展活动，主要形式有：阅读与教学相关或其他专业领域的书籍；上培训课、参加研讨会、讲座等；教师之间听课、观课与议课；进行教研活动，如行动研究。（2）学校安排相同科目、相同年级的教师每周有一小时是大家共同的空节，可用来共同议课、备课。如果听课节数不能说明多少问题的话，那么，教师是如何开展听评课这项专业活动的？作为专业人员的教师所从事的活动是否具有专业性？这可能是我们更需要探讨的问题。当前，我国中小学教师参与同伴间的听评课，所花时间较多，所获效果有限。究其原因，是专业化程度不高。这主要体现为“三无”：听课，无合作的任务，无明确的分工；评课，无证据的推论，基于假设的话语居多；听评课，无研究的实践，应付任务式的居多。［1］鉴于听评课活动中存在的上述“去专业”现象，我们是否需要用一种专业的思维来思考教师同伴间的听评课，以改善教师日常的专业活动呢？笔者所参与的团队经过五年多的努力，在他人研究的基础上，构建了一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式——课堂观察LICC范式。［2］我们的假设及基本观点是：课堂教学是一种专业实践，因此，我们需要“从简单思维走向复杂思维”，摒弃简单化的理论思维即分解思维，用复杂的实践思维来审视听评课活动；课与人（教师与学生）是二合一的，世界上不存在没有“人”的课，因此，我们需要“从对立思维走向理解思维”，摒弃那种所谓的“自我本位即假如我来上……”“就课论课不涉及人”的思维，用理解、体谅、多元、支持的态度来对待他人的课；听评课是教师同伴合作实践的重要活动之一，因此，我们需要“从业余的思维走向专业的思维”，摒弃那种“无需知识基础”、“谁都可以听评课”、“随意点评”的做法，倡导那种理解课堂、重在合作、关注学习、基于证据的听评课。
二、课堂观察LICC范式：一种新的课堂研究范式
“范式”这一术语的广泛传播以及人们对此的普遍认同，不仅源于库恩在其经典著作《科学革命的结构》中对“范式”概念的提出，更是源于“范式”一词对于科学革命结构变更的经典诠释。库恩认为，科学知识的增长，以及科学家如何通过自己的研究促进这种增长，这些研究领域里司空见惯的事情都不是偶然发生的，而是有科学发展模式的。这种模式就是：前范式科学——常规科学——革命科学——新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，从一个阶段发展到另一阶段必须要经历一种“格式塔”的转换。［3］尽管库恩的本意在于用“范式”一词来解释科学革命的结构，并提出了科学革命结构的间断模式，认为科学的发展是以范式的转换为标志，“但他赋予了‘范式’一词以元理论判据意义上的内涵，从而使‘范式’一词成为一种广泛适用的划界术语”。［4］那么，到底什么是范式呢？或者说范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼将库恩在《科学革命的结构》一书中所使用的至少21种范式的涵义分为三个主要部分：形而上学范式或者元范式、社会学范式、人工范式或构造范式。［5］鉴于这一术语的多义性，库恩于1987年撰写了《再论范式》一文，将“范式”的涵义诠释为科学共同体在专业领域所达成的共识。如果从库恩坚持常规科学的中心地位这一立场出发，进行哲学上的推论，就可以得出：范式就是指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题。［6］据此，我们可以得出“范式”所指涉的三大核心要素：共同体是科学范式形成的最基本的实体要素，它可以是有形的，也可以无形的，只要拥有共同的信念；问题域是研究信念的寄托和载体，亦是科学范式得以形成的保障；解题方法或思考方法是共同体对话的基础，也是产生可比性的科学成就的前提条件。我们按照这三个要素来分解课堂观察LICC范式。
（一）教师课堂观察合作体教师的专业事务可以分两大类：一是个人实践，二是合作实践。课堂观察不是教师个体的业务活动，而是一个合作体的专业实践。课堂观察主要不是教师的自我观察，也不是教师个体随意去“观”别的教师的课，而是指有组织、有准备、有程序的专业活动，关键在于什么样的团队或小组才是合作体。据笔者研究发现，一个合作体必须至少拥有四个元素：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。［7］尽管库恩在描述科学共同体时非常强调“共同的信念”，但笔者以为，在实践中提炼出来的“主体的意愿”可能更通俗、更容易接受。不仅如此，笔者还在合作的技术与可持续方面提出了一定的要求，这样的合作体就不像库恩的共同体“可以是有形的，也可以是无形的”，而是强调任务驱动的、持续合作的研究团队。它可以是正式建制的组织，如备课组、教研组等，也可以是自愿组合的组织。
（二）问题域：课堂教学的解构课堂观察，言下之意，就是观察课堂。然而，课堂是什么？是教师的教吗？为什么我们的听评课习惯都是“听评”教师的行为呢？笔者从实践中演绎出课堂的四个要素（见下图）：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），课堂观察LICC范式的命名就是基于这样的考虑。其中学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素，图中的箭头表明各要素间的关系。出于观察的需要，遵循理论的逻辑，将每个要素分解成5个视角，再将每个视角分解成3～5个可供选择的观察点，这样，就形成了“4要素20视角68观察点”（见表1），这为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。［8］按照库恩的说法，范式的科学成就旨在为科学共同体的继续研究“开拓广阔的天地，提供各种各样的问题”。［9］上述68个观察点并不是要求每堂课都需要观察68个点，它只是说明课堂是非常复杂的，充满着丰富的信息。我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而作之”，正如医生碰到个人解决不了的病情就需要会诊一样。
（三）解题方式：课堂观察的程序在明确了主体层面的“合作体”和内容层面的“问题域”后，范式的最后一个要素就是“解题方式”了。在库恩看来，运用这一层面上的范式能使常规科学解决疑难的活动得以完成，所以，范式可以“提供概念上和实验上的工具”。［10］一个范式，需要借助于一定的研究方式、方法、工具来解决疑难的科学问题；作为听评课的新型范式，一项专业的研究活动，课堂观察同样需要借助于一定的研究方法和研究工具。在研究方法层面有两层意思。其一，课堂观察遵循可观察、可记录的原则，通过解构课堂，将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。其二，课堂观察的有效实施，需要借助于三个阶段的持续活动——课前会议、课中观察、课后会议。课前会议主要是让上课教师陈述内容主题、学情分析、教学目标、教学环节、学习结果检测等，以便观察者确定有针对性的观察点。课中观察主要是观察者根据自己的任务开发课堂观察工具，以便自己收集更可靠的证据，并根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，收集那些可以作为关键性证据的课堂实录，或记下自己的思考。课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等；最后，围绕课前会议确立的观察点，提出指向教学改进的、针对此情此境此教师的建议和对策。
三、课堂观察LICC范式的贡献与局限如果从范式的视角去审视传统的听评课，那么它大概可以归为前范式时期，因为范式的要素没有清晰地表现出来。课堂观察LICC范式生长于传统的听评课，日前已在实践中产生了广泛的影响，教师们普遍认为这是一种有用的课堂研究范式。那么，它的贡献到底在哪里？它给课堂研究领域带来什么样的进步呢？
（一）课堂研究的范式课堂一直是人们关注或研究的领域，课堂研究已经出现过许多范式，每种范式都在坚持自身的信念，创造或丰富关于课堂的知识。就目前而言，在课堂研究领域比较活跃的范式大概有如下四类。从范式的三要素来看，每种范式在信念、问题域与解题方法上都存在一定的分歧，但这在社会科学领域也是常见的。（见表2）课堂观察LICC范式隶属观察/评论范式，它坚持科学实用主义，强调教师间的合作，倡导基于证据的研究，推崇评论中的对话与分享，指向教与学行为的改进，以促进学生学习的改善与教师专业的发展。正因为它具有这样的特性，所以它能够在课堂研究范式中占有一席之地。
（二）课堂观察LICC范式的贡献在库恩等人看来，在自然科学领域，范式的贡献在于促进知识的增长。如果我们在社会科学领域讨论范式，那么我们不仅要关注知识的增长，更重要的应关注参与者——人的发展。依此看来，课堂观察LICC范式，至少有如下几方面的贡献。1.丰富了有关课堂的知识LICC范式的成就之一是将课堂分解为“学生学习”、“教师教学”、“课程性质”与“课堂文化”4个要素。其中“学生学习”占据中心地位，其他3个要素都是影响学生学习的因素。每个要素被分解成5个视角，每个视角又被分解成3～5个可供选择的观察点，这样就形成了“4要素20视角68观察点”。这种对课堂的解构极大地丰富了人们对课堂的认识，也为开展课堂观察提供了强有力的知识基础。2.提供了一套程序与技术LICC范式规定了课堂观察的程序，即课前会议、课中观察与课后会议，保证了研究的针对性与延续性，克服了传统听评课的随意、零散、肤浅等问题。同时，还提供了观察点确定、观察与记录工具的开发、数据处理与推论、课例编制等技术，体现了教师研究的专业性。3.改善了学生的课堂学习LICC范式的专业性标志就在于，课堂观察的对象主要不是教师教学而是学生学习，所有的观察点都是为改善学生的课堂学习而设计的。因此课堂观察最直接的受益者是学生。五年多的实践证明，课堂观察为学生的课堂学习创造了更适宜的环境，使教师的教学更有针对性，更有效率，使学生的成绩得到了明显的提高。4.促进了教师的专业发展以浙江余杭高级中学生物教研组为例，一个平均年龄不到30岁的9人教研组，通过4年来的课堂观察，在教研系统组织的论文评比中，该组获奖论文有39篇，其中，省、市级一等奖6篇；发表论文18篇，其中核心期刊14篇；出现了人人有奖、人人发表论文的现象。究其原因，是开展课堂观察把写论文的方式改变了：从坐而论道“写”论文变成了起而行之“做”论文。
（三）课堂观察LICC范式的局限性任何研究范式既是历史的，也是过程的。毫无疑问，课堂观察LICC范式在课堂研究领域作出了重要的贡献，然而它也存在不能回避的问题。就科学共同体而言，LICC范式主要倡导的是教师同伴间的合作，旨在将教师的日常工作赋予研究品质，或者说“将教师带入研究状态”。因此，共同体的成员参与研究的目的是出于“实用”，即解决大家所遇到的现实问题，而不是通过规范的研究产生新的理论，如此看来，这种知识很可能是个人的、本土的、零散的，而不是公认的、普适的、系统的。就问题域而言，该范式强调的是实践的、现场的、具体的问题，而不是理论的、普遍的、抽象的问题。就解题方法而言，没有现成统一的工具或方法，证据的可靠性在很大程度上取决于开发或使用工具的人，这样的证据也有可能是不够严密的，因此其可靠性也是一个问题。
（四）期待新范式的出现在库恩看来，自然科学研究的变革遵循一定的科学发展模式：前范式科学——常规科学——革命科学——新常规科学，表征每一阶段的核心就是“范式”，阶段间的更替必须要经历范式的“格式塔”转换。当某一科学范式在科学研究领域中确定其统治地位时，它必然通过一种运行机制来维护这种范式的尊严与权威，这就决定了范式的排他性、保守性以及僵化、专制的特征。同时，自然科学亦会在一定时期内以其为特征，这个科学范式从而确定了该研究领域的常规科学。库恩的范式理论，宏观而清晰地揭示了自然科学革命的结构，但却不完全适用于解释社会科学领域的研究范式。不同于自然科学研究范式成为常规科学后的霸权专断和独领风骚，“对于社会科学特别是教育学来说，相抗衡的范式共存可能是一种自然的和相当成熟的标志。”［11］课堂观察LICC范式作为课堂研究的一种取向、视角、方法、逻辑，无疑只是该研究领域内的一种范式，我们相信会有更多的新范式出现。其一，课堂至今仍然是一个“黑箱”，充满着未知和神奇，从社会科学研究范式的共存视角出发，需要有不断的“另一种”共同体或信念的出现，用新的方法解决新的问题。“社会科学的危险或许就在于因单个研究范式而造成对新问题反应的迟钝，以及对该研究领域知识的垄断，从而使得某一科学共同体走进‘趋同情结’的误区。”［12］其二，崇尚“由外而内”、理智、技术取向的课堂观察LICC范式所固有的局限性，使其无法面对课堂的温情、心灵深处、背后的意义甚至真正的实在，我们真诚地期待着新的范式的出现。
