张启霞 王爱玉
(山东省潍坊市工业学校 261300)
摘 要:欣赏教学难于艺术实践教学,而现代作品欣赏则更难。在美术欣赏活动中,欣赏客体与主体发生一种审美关系。通过大量的审美感知和体验的交互活动,渐渐使主体的评价标准与客体的审美价值符合合,以达到欣赏教学的目标
关键词:欣赏教学 审美评价
在美术欣赏活动中, 欣赏客体与主体发生一种审美关系。一方面, 客体对人的审美感知和体验、审美本领和需要的本质特性的制约;另一方面,由于客体具有审美价值, 主体对其感知与体验肯定表现为评价性; 客体在主体心理中的地位和承认程度, 都具有主体的评价标准和情感态度。虽说评价本身不能创造价值, 但审美价值必须经过评价才华被认识和掌握。在教学中,这种评价是多方位和多条理的:有教师和学生对客体的评价, 又有师生之间、学生之间对评价的再评价。评价既可以是外部语言的表述, 也可以是内心的检校与评判。通过大量的审美感知和体验的交互活动, 渐渐使主体的评价标准与客体的审美价值符合合, 以达到欣赏教学的目标。本文就此谈谈自己的见解。
1 美术欣赏教学的特征
很多教师有这样的领会, 欣赏教学难于艺术实践教学, 而现代作品欣赏则更难。这大概由于在欣赏传统的再现性作品时,有关史料和作品内容丰富了教学内容, 符合了学生寻求实际意识和经验的需求, 故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受,学生一时无法超出实际经验和欣赏习惯的阈限,因而使教学发生了困难。对“故意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的,审盛情识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审盛情识的活动, 但一个不具有较强审盛情识的人,往往能欣赏前者而不能欣赏后者。
2 艺术的审美价值与评价
2 . 1 审美价值的客观性
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于地区和民族等文化差异, 会出现价值观的差异,甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性, 因价值不即是评价,它们之间可以统一, 也可以对立。文化习俗和个人特别经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中, 不同主领会出现不同感受。如, 一个人在丧失亲人时, 热烈高兴的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之,一个时逢喜事的人,在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的氛围。由于文化习惯的差异, 一幅山水国画也难以被一个西方人所接受, 主体的评价与价值客观性符合与否, 还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯, 一个不会下围棋的人, 无论其有多少美学方面的知识和经验, 也很难感知到棋盘中形式之美。同时, 还要看主体可否在理智的作用下将平凡情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人, 能感知和体验各种媒介的审美现象, 甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。
2 . 2 审美评价的功利性
在美术欣赏中, 对作品的审美感知具有社会功利性。一方面, 审盛情象和信息在激发主体审美经验的同时, 也可能激发起个人的实际意识,即审美判断中潜伏着好坏判断。如, 对画中苹果的色彩和形状产生美感时,也可以作为“割肉医疮”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种广泛情感也能激起个人偶然识的好坏判断。另一方面, 美感中包罗着人类社会有益的内容, 假如将壮观的战争场面看成是一种总体艺术,那么人们是不会向往那种艺术的。
2 . 3 审美评价是主客观的统一
审美价值的客观性并不倾轧主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的, 个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成分, 这些成份造成欣赏活动的复杂性, 也造成评价难于统一。教师在解说作品前, 首先对自己的判断作内省的理性分析, 理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中, 把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。
3 绘画欣赏中的评价
3 . 1 作品内容与形式
一般以为, 再现性作品形式服务于内容, 而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。只管二者的侧重有所不同, 但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中, 再现性内容处于显处, 而表现性内容处于隐处。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》,乍一看,使我们首先感受到的是一种理性秩序下的高兴氛围。这种犬牙交错的点线面构成失去了实际形象的支持,使我们感受而不是看到,事物在运动中处于一种平衡缜密的网络系统监控下的广泛经验。在冷色调中透出澄黄的直线; 在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块,好像像五线谱上的音符, 给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验, 只要放弃从画中索取实际形象的要求就能得到。然而, 另一种再现性内容通过想像也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容, 在教学中必须分清它们的主次关系, 使我们的感知和评价对症下药。
3 . 2 欣赏与形式分析
在这一阶段的评价, 需要我们把注意力比较长期地固定在作品上, 并试图掌握其中那些相互作用着的主要成分。如塞尚的《苹果与桔子》,产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的,线条是流通的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的;静物在大面积白衬布映衬下,整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形构成, 变化而统一。桌面向左倾斜造成油滑的果子不稳定感, 但好像又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有高兴的动感, 又有祥和定静的平衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价, 教学应当首先引导学生充分感受, 由于对形式因素的分析是胜不过对形式的直觉, 直觉是对形式全面综合性感知, 是动态的。而分析是将形式分解后逐一定格,是静态的。在教学中,两者缺一不可。一方面,我们需要直觉形式,但不能把直觉神化。另一方面, 直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不但要知其然, 而且要知其所以然。
对形式因素的分析是教学的重要部分已毋容置疑了,然而,在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如,在构图分析时,可将相似和相反的作品进行比较, 卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同, 具有慎重的矜持感。再如色彩分析, 可以将色彩猛烈的作品制成好坏灯片或教具画进行对照, 使学生领会色彩在画中的作用。假如要让学生进一步体验构图的平衡作用, 可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说, 是不会感到枯燥和乏味的。虽然, 教具的设计必须是经济又公道的。随着教学不停深入, 形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说, 对团体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和分析都具有非生物学的意义。
综上所述, 使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础, 提出具体教学目标的侧重点。只管教学活动的各阶段和各条理都有不同的目标和要求, 但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉本领为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价, 是达到这一宗旨的唯一途径。
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