生命教育、生存教育、生活教育的简称是“三生教育”。“三生教育”有着极其丰富的内涵，“它既是一种教育理念 ，又是一种教育行为；既强调教育的认知目标和情意目标，又强调教育的能力目标和价值目标； 既强调教育者的主导作用，又强调受教育者的主体作用；既强调外因的作用，又强调内因的作用，更强调在一定条件下主客体的相互作用”。校本化课程（School-based Curriculum）最早是在 1973 年由学者福鲁马克（Furumark）和麦克墨伦（Macmillan）等人在爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上提出并加以阐述的。 我国自 1999 年第三次全教会确定了国家、地方、学校三级课程管理体制，校本课程开发的理论与实验研究便逐渐开始流行起来。 常见的校本课程开发的概念定义如下：校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学或办学宗旨，通过对本校学生需求的科学评估，以自己或他人合作的途径，以学校教师为主体进行的，采用选编、改编、新编教学材料或设计教学活动等方式，在校内实施并建立内部评价机制的一切形式的课程开发活动。 按照华东师范大学教育学博士郑金洲的解释：“所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”，这两种定义不同，但仅仅只是描述角度的差异。
一、“三生教育”课程校本化实施的理论分析
（一）“三生教育”校本化的重要意义
首先， 开发校本课程是形成和体现高校的办学特色、培养办学长久生命力的关键所在。 有特色的校本课程是高校办学特色的一个重要 “折射点”， 因为它是依照学校的办学思想、 教育传统致形成自身办学特色的一个具体实践过程，离开了这种特色课程那办学特色就只能是空谈。 第二，校本化课程是提高学生学习兴趣、增强学习效果、实现学生素质提升和教师专业发展的双赢选择，“校本课程的开发意味着教育管理中一种权力的下放”，“三生教育” 校本化使得教师能够根据自己对学校和学生的了解，开发出符合本校特色和适合学生个性发展的课程，提高教学质量的同时也促进了教师自身的发展。 第三，校本化课程所具有的“贴近地方实际、贴近学校实际、贴近学生实际”的特点，能有效增强教学实效性，真正实现设置“三生教育”的目的。
（二）“三生教育” 的特点为校本化的实施提供了空间与可能
实施“三生教育”是全面推进素质教育的基本要求，是促进学生全面发展的基本途径。 它通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观，使人成其为有价值的人、幸福的人。 它作为一门素质教育课程，内容和目标都比较笼统、抽象、分散，由于各地区、各高校的不均衡性和差异性，必须使课程的实施与本地区和学校的实际情况紧密结合，只有如此，才能取得良好的实施效果，从这个层面上说，“三生教育”作为一门素质教育课程的基本特点为校本化实施提供了空间和可能。
（三 ）高校的办学资源以及经验积累为 “三生教育 ”的校本课程开发提供了良好基础
近年来，随着国家和各级政府对高等教育投入的持续增加， 地州高校的办学水平在逐渐提升， 办学条件日益完善，“三生教育”校本课程开发需要的资金逐渐充裕 ，教育资源的开发和建设逐渐丰富，如师资队伍的充实稳定、校内校外实践实训基地的建设等，这为“三生教育”校本课程的开发提供了很好的基本条件。 另外，高校教师的专业能力和整体素质也有了长足的发展，无论是课程观念、参与课程开发的意识还是课程的实施能力、拥有的知识和信息储量都有了显著的增强，最后，各地州高校明确而独特的教育哲学观和办学宗旨以及近年来的众多高校推行的课程改革的经验积累都为“三生教育”校本课程的开发奠定了的良好的基础。
二、“三生教育”校本化实施的途径分析
（一）“三生教育”课程实施目标的校本化
“三生教育” 校本化的课程实施目标是指通过对学校教学理念、教学资源环境、师生状况的细致分析，确定总体目标之后细化的课程目标。 可以针对各地州高校、学生实际发展水平的差异及时做出调整，切实根据学校的办学特色、学情状况和教师的特点设置分层级、分类型的教学目标，“三生教育”作为一门素质教育课程，它的校本化教学目标的设置对不同的学习内容有不同的要求， 不同的学情状况有不同要求，甚至不同的地区（比如少数民族地区）也有不同的重点要求，这样才可以真正做到基于学校、为了学校，促进学生全面、自主、协调的发展。 以笔者所在的滇西北一所高专为例，“三生教育”课程的目标设为三级：一级目标为学校层面已经定位的办学特色； 二级目标为课程实施对上级目标的解读，以类别划分；三级目标为具体目标，分学生类别、专业类别、学制类别、课程类别，三个层面分别设置课程目标，将“生命、生存、生活”三个内容逐层细化，确立重点后分别实施。
（二）“三生教育”教学内容的校本化
“三生教育” 教学内容的校本化是指在严格遵循统一的教学大纲和要求的前提下，针对地州院校的办学特色、不同学生群体的学习特点等情况教师有意识地对所授课程内容、教材进行合并、改编与补充等。 “三生教育”课程总体来讲内容比较多而课时又较少，一般从整体、宏观的角度对大学生提出素质教育的目标和要求， 教学内容理论性强、 笼统、抽象、可操作性差，可素质教育是“一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，与应试教育相对应”，要想收到教学实效就必须对“三生教育”的教学内容进行二次加工处理。 处理的途径一般分为以下几种：（1）对教学内容的重组与创新。 任何学校都处在一定区域内，学校的地理位置、自然资源、当地人的思想观念、地方传统、文化氛围等因素都是重要的“三生教育”资源，结合这些资源对“三生教育”课程进行重组与创新可以开发出更多的更符合本校学生认知的材料；（2）对教学内容的删减和增加。 在结合本地实际和本校学生实际的基础上，确立“三生教育”教学目标，决定教学内容的删减和增加，做到更有针对性；（3）整合，它指根据教学需要，联系其他学科中有关“三生教育”的内容进行扩展与延伸，各高校都有与“三生教育”相关的通识性课程，所以此举并没有太大难度， 这种教学内容的扩展与延伸，不仅丰富了学生的知识体系，更为“三生教育”的课程目标达成提供了很好的途径与方法。
（三）校本化的“三生教育”课程评价方法
校本课程评价是校本课程开发的重要组成部分，评价制度的建立和评价体系的完善，在校本课程开发和实施中起着导向和质量监控的重要作用。 校本化的“三生教育”课程评价方法要在深刻领会素质教育课程实施的总体目标的基础上，结合学校教育个性化的培养目标以及学生的实际情况，构建富有学校特色的评价模式，由于“三生教育”属于素质教育并非应试，所以考试这个手段可以适当弱化，科学的“三生教育”评价模式应当是一个民主、开放的动态过程，使学校、教师、学生以及家长和社区人士等共同参与评价，充分尊重学校师生以及学校和社区环境的独特性和差异性，以“适宜性”为原则，避免用唯一的标准对所有学生作一次性的“优劣”划分，在评价的内容上，可以是教师课堂日记、日常表现访谈记录、学生的学习笔记、小论文、实践活动、调查报告等等。
（四）校本化的“三生教育”教学方法
“三生教育”的教学方法校本化是指教学方式 、手段的选择要综合考虑本校学生学习需求与个性特点、教学内容的特点、 教学情境变化和学校或学校所在地区的资源条件等因素，形成的有效教学方法。 由于学生在自身发展中个性的差异，各高校、各地区、各专业学生的学习基础，学习方法、学习能力以及学习目的、态度、情感和意志品质等都会不同，基于因材施教、差异教育的理论我们需要校本化教学方法。 “三生教育”的校本化教学方法关注学生个体差异，针对不同层次的学生，适当选择讲解、讨论、合作、探究、实践等多种方法的组合，充分尊重学生的主体地位，调动学生的主动性、积极性和参与性，使学生了解自我、认识社会、开阔视野、拓展知识。
三、“三生教育”校本化的条件及策略分析
（一）教师个人的学习和研究。 “三生教育”课程的校本化实施目前还是一项处于研究期的事业，研究就不能没有学习作为支撑，没有学习，“三生教育”的校本化就会走入盲区无法深入。 所以教师的个人学习和研究是开展“三生教育”校本研究的基础和前提，当然，这种学习是基于“三生教育”教学实践需要、解决实践中的问题的学习。（二 ）专家的引领和指导 。 “三生教育 ”的校本研究虽以“校内教师”为主要力量，但校外专业研究人员的引领和指导必不可少，学校要促进教师与“三生教育”方面的专家、学者进行对话，开展学术报告、课题申报合作、教学案例分析、教学现场指导等活动，使教师在校本研究中遇到的困难和问题及时地得到释疑和解决，有效地避免研究的盲目性，使研究得到深化和提升。
（三）学校的重视和支持。 要形成有特色的“三生教育”校本课程，离不开学校的重视和支持，而且这种支持需要通过制度化的建设和保障措施来实现。 地州院校“三生教育”的校本化本来就是基于学校的问题、 为了学校的发展的一项研究，离开了学校一切只能空谈，只有大力加强学校硬件和软件建设，对“三生教育”课程的校本化开发进行足够的人力、物力、财力的投入，才能真正实现促进学校的发展。 比如划拨专项的经费，建立健全各类型“三生教育”实践活动基地，组织灵活多样的交流活动等等。
