首先，语言学理论的发展，推进了语文教师对“语言”的认识
语言学理论大致经历了这几个阶段：传统语文学、历史比较语言学、结构主义语言学、系统功能语言学、转换生成语言学、认知语言学等。
语言学理论的研究，在结构层面上，已经从词、句层面拓展至语篇层面；在内容上，从对语言的结构分析转向了语言功能，提出了语言的三大元功能（概念功能、人际功能、组篇功能）；在语言观上，不再将语言定位为思维的“载体”，而有了更高层次的理解。有研究者将其概括为：语言是社会生产力；语言是民族凝聚剂；语言是知识储备库；语言是人类的家园。①
其次，语言学理论的许多成果，澄清、修正或直接生产语文学科的教学行为、课程内容
语言学目前已经形成了众多的研究分支，其研究成果对语文学科诸领域的教学都具有直接的意义。以篇章语言学为例，与传统语言学不同，篇章语言学认为，“一个篇章不是一个静态的语句序列而是一个实际的言语交际事件，正因为篇章涉及的不只是脱离交际语境的句法结构和规则，而是涉及与交际相关的多个因素，如使用者、交际情景、篇章结构等”。因此，“篇章模式是或然性的，不是必然性的”。也就是说，“组建篇章结构的策略、动机、优先选择和常规选择等的基本规律”，比静态的规则与法则更为重要。对信息的应用和传递过程，即人们利用篇章进行交际的过程而言，“可接受性和合适性比符合语法规则和合格性，更为重要”。②
“篇章”的概念，对写作教学具有重大意义。这一点，国外写作教学已经有了不少现成的研究结论，可以借鉴。写作课上，分析范文，总结所谓的“写作知识”，然后让学生仿作，这是我们常见的教学环节，但鲜有教师深入追究这种仿写实际是否有功效，或者有多大功效，有哪方面的功效等等。国外的写作教学也提倡对阅读给予极大的重视，会让学生在动笔前阅读那些教师想要他们去写的文章的例子。不同的是，他们会提醒教师这种教学行为同时存在着“语体陷阱”。
语体陷阱如果我们把学生局限在模仿别人所写的东西里，那最后我们的努力会变得像规定性的命令（你必须这么写），而不是提供参考性的描述信息（供你参考，通常人们是这样做的）。学生会认为他们写一篇文章或一段话的唯一方法就是盲目地模仿他们所研究过的文章。可是，无论我们是设计一个广告还是在学校发布一个通知，写作都是一项创造性的工作。除非我们很小心，否则过分关注范文的结构及其所使用的语言有可能使我们除了“复制文章”之外一无所获。
要避免这个陷阱，我们就要让学生明白他们读过的例子仅仅是例子，而不是盲目模仿的模型。
摆脱这种困境的方法就是确保学生能看到一个语体内的数篇文章范例，尤其是每个范例都有各自的不同之处。这会提醒学生语体的分析是描述性的而不是规定性的。因此当学生研究报纸广告时，我们要给他们提供不同类型的文章。我们要确保他们能看到各种不同的菜谱（如果他们要写自己的菜谱的话），这样他们既能注意到各个菜谱之间的相似之处，也能注意到它们不同的结构。换句话说，对他们遇到的每一个语体，我们一定要让他们接触到不同的文章，这样他们就不会局限在一个范例上了。③
回到“篇章”的概念上——“篇章模式是或然性的，不是必然性的”——审视仿写教学行为中提醒教师注意“语体陷阱”，慎用模仿，可以得出结论：国外的写作教学建立在语言学最新理论成果的基础上。相比之下，我国写作教学中所隐含的语言学理论显然是陈旧了。
这里也许还有个疑问，迁移理论错了吗？其实，问题的关键是“迁移什么”。迁移那些从文章中被割裂抽离出来的某种结构，并视其为规则，还是迁移“组建篇章结构的策略、动机、优先选择和常规选择等的基本规律”？哪种更有价值，篇章语言学已经给出了答案。
语言学研究的许多成果，为语文学科某些领域直接生产了课程内容。但由于语文学科本身的独特性，决定了语言知识不能直接等同于教学内容。语言学等学科知识是语文教师在确定和选择合宜教学内容时的“背景”。只有将其内化，并在“教课文”中转化为合宜的教学内容，才能实现语文教学的有效性。
最后，语文教师在确定教学内容时，应该以语言学（包括其他学科知识）为理据
比如在阅读教学中，语文教师对语言学知识内化、转化，最为直接地体现在语文教师对文本的教学解读上。语文教师文本解读的专业性，体现在能够通过文本的语言层面深入到文本的意蕴层面，也就是能够感受到特殊的言语形式在言语内容上传达出的独特意味。下面例示一些在文本解读中以语言学知识点为依据的解读。 1.依据汉语言文字的特点
关于汉语言文字特点的知识，在教师的文本解读中，最大的困难并不是遇到那些不认识的字词，而是对看来很平常的词语、自以为懂得的词语，其实并没有真懂、没有感受到其声之美、形之美和意之美，尤其是那些文学文本的语言。
◎汉语语音的民族性
李清照的《声声慢》中用元音“i”，又用叠词“觅觅”、“凄凄”、“戚戚”、“滴滴”，大大增添了凄清的情绪。
◎汉字形体的构造与意义
杜甫《登高》中第三和第四句是“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，写登到最高处的俯瞰。第三句写听觉，听到风卷落叶的声音；第四句写视觉，看到奔泻东去的长江，情绪、情感大大深化了。写听觉有视觉配合，“无边”是面，无边的树林里无边的落叶飘飞，传来小小的声响；写视觉也有听觉配合，“不尽”是线，不尽的长江波涛滚滚，传来震天的声响。“落”、“萧萧”，三个草字头；“江”、“滚滚”，三个水字旁。“萧”和“下”字像落叶翻飞之声，“滚”和“来”字摹江水流转之状。④
2.依据词义与语境
◎语言意义与言语意义
词的词典
意义、一般意义，主要是认知性的意义；而由语境解释的词义，就是要跨越“纯说明”的范围，偏重于它的情感意义。词的词典意义具有高度的概括性，词语离开了上下文，离开了语篇，其含义会很抽象、很空泛，外延很大，内涵很小。比如“花”单独作为一个词，涵盖了世界上古往今来所有的花，只给我们一个十分模糊的指向。而普希金的《一朵小花》——“我在书里发现小花，它早已干枯了，也不再芬芳，因此，我的心里就充满了许许多多奇异的遐想”，苏轼的“杨花”——“似花还似非花，也无人惜从教坠……不恨此花飞尽，恨西园落红难缀”，就很容易让我们产生生动的想象。这两首诗中“花”的意义更多地是来自上下文，来自情景。
◎言语作品中的词义理解
对词义理解上的细微差别会影响对整篇文本的题旨的把握。
卞之琳《古镇的梦》一诗，写到瞎子敲算命锣，更夫敲梆子，前者“敲不破别人的梦”，后者“敲沉了别人的梦”。瞎子敲算命锣，更夫敲梆子，用的是“敲”的实义；“敲别人的梦”，用的是虚义。声音传入居民的梦中，让人觉得安全、睡得沉稳，可以安心做个好梦，“敲沉梦”是实写。“敲破梦”可以是说正在做梦的人被惊醒了，也是写实；但又可以说是半夜梆子让人意识到人生的无常，从白天的名缰利锁中解脱，这是虚写了。有的寺庙常有“晨钟敲迷梦，暮鼓擂法音”的楹联，这里的“敲”用的就是虚义，是指佛门对“痴迷众生”的劝诫、警醒，敲破贪、嗔、痴的迷梦。⑤“敲”实写的义项与虚写的义项（“敲”字典义项的语境引申义）共同的使用，巧妙地营造了本诗的意境。
3.依据语篇与段落
◎语言的衔接和呼应
语篇中，语言层面上的衔接和呼应是多层面、多角度的。从语言单位的运用看，词语、句子甚至语段都可以成为语篇衔接和呼应的语言标志。在语言上的衔接和呼应的安排，体现了语篇在语义内容上前后的比照、呼应。
解读时，语文教师要善于抓住语言层面上的衔接和呼应，结合语义分析，体会其在语篇意蕴层面上传达出的深层意味。
词语的重现。在语篇中，用于陈述与人相关的特征性行为、形容与事物有关的某种特征的词语复现，所形成语言上的呼应，也在暗示着语篇的深层意味。例如，《药》一文中七次穿插描写了小栓的咳嗽，在吃“药”之前出现两次：“一阵咳嗽”，“一通咳嗽”；在吃“药”之后出现五次：“又是一阵咳嗽”，“咳着睡了”，“嚷得里面睡着的小栓也合伙咳嗽起来”，“两手按了胸口，不住的咳嗽”，“拼命咳嗽”。吃药前的咳嗽描写说明了老栓早起的原因。吃药后的五次咳嗽描写，且每次咳嗽的状况都不同，暗示小栓吃了所谓的“包好”的药之后反倒加重了病情，同一动词“咳嗽”的反复出现形成了动作行为的细节照应，有力地嘲讽了康大叔那番表功的话，使他的大话、假话不攻自破。
语句的重现。在同一语篇中重复使用完全相同的句子或者用词大同小异、句义相同的句子，这些句子用于叙述同一件事、描写同一人物或景物或场景、抒写同一情感态度，形成前后文的照应关系。例如《阿长与〈山海经〉》：
画着人面的兽，九头的蛇，三脚的鸟，生着翅膀的人，没有头而以两乳当作眼睛的怪物……（第19自然段）
略略一翻，人面的兽，九头的蛇，……果然都在内。（第25自然段）
但那是我最为心爱的宝书，看起来，确是人面的兽；九头的蛇；一脚的牛；袋子似的帝江；没有头而“以乳为目，以脐为口”，还要“执干戚而舞”的刑天。（第28自然段）
第一次关于《山海经》中的一些图画描述是通过一个远方的叔祖的介绍而获知的，意在表明《山海经》对“我”的吸引力就在于书中的那些图画。第二次略述是印证远房的叔祖对《山海经》内容的描绘，同时说明长妈妈给“我”买的《山海经》正是“我”梦寐以求的绘图版。第三次描述最为详细，意在进一步强调长妈妈所买的那本《山海经》在童年鲁迅和成年鲁迅心目中的重要位置，更由此突出我对长妈妈的感激、怀念之情。⑥
注释：
①王寅：《什么是认知语言学》，上海外语教育出版社2011年版，第vii页。
②刘辰诞，赵秀凤：《什么是篇章语言学》，上海外语教育出版社2011年版，第7页。
③[英]杰里米·哈默：《朗文如何教写作》，人民邮电出版社2011年版，第36-37页。原著作中对语体的界定是：通知函的读者立刻就认出这是一封什么样的信，因为无论是结构还是语言，有这类信件的典型特征。我们把这些不同的写作结构称作语体。
④⑤王先霈：《文学文本细读讲演录》，广西师范大学出版社2006年版，第86-87页。
