阅读的观念，是对“阅读这件事”的认识，或称“阅读观”。阅读观，深刻地影响着阅读的行为，也决定着我们如何来对待“学习阅读”。
（一）阅读为丰富和扩展人生经验
阅读，与“读书”、“学习”几乎同义，“学习如何阅读，就是学习‘如何学习’”①。阅读能力与认知能力，很大程度上是重合的。阅读与学习阅读，关乎个人的发展，也维系着国家的未来。②
国际上通行把青少年的阅读学习，分为“学会阅读”和“从阅读中学习”这两个不断累积的连续阶段，小学三、四年级（9岁）被视为转换期③。“学会阅读”，即学生具备一定的识字量，掌握了最基本的阅读技能，能对文字符号进行解码并从书面材料中获得意义。“从阅读中学习”，是为了获取某种信息、查询重要的细节、解答某个问题、评估所阅读的材料、应用阅读资料、享受阅读的乐趣等而进行的阅读。学生在“学会阅读”的基础上，通过阅读，因应人生的种种目的，丰富和扩展其人生经验。
PIRLS和PISA这两项权威性的国际阅读测试，均以“从阅读中学习”来界定“阅读”并制定测试框架。PIRLS对“阅读”的描述是：“一项既属于个人认知也涉及社会成规的活动，参与者（即读者）被要求能够流畅、有效率地把以语言符号为载体的篇章，转化为其他读者也会获得相似结果的意义，使其在社会上成为无论个人性情发展，抑或社会功利上均有成就的成员。”④PISA对“阅读素养”的界定是：“为了实现个人发展目标、增长知识、发挥潜力并参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力。”“阅读素养的发展不局限于知识和技能的发展，也涉及动机、态度和行为。”⑤享受阅读并“从阅读中学习”，这不是宽泛地谈论阅读的重要性及其效用，而是一种对“阅读”与“学习阅读”，乃至对“学习”的观念和立场。即使是侧重在更高层次上“学习阅读”的中学语文课程与教学，其出发点和落脚点也应该是丰富和扩展学生的人生经验。
换言之，在语文课，不是为了阅读而阅读，不是为了学习阅读而学习阅读，更不是为了语文考试的阅读成绩才去学习阅读。“学习阅读”之所以有必要、之所以有价值，是因为由此才能获得在书面语篇中所传达或显现的资讯、知识、先辈时贤对社会的认识和人生感悟。
（二）阅读是读者自愿、自主地与文本对话
阅读行为贯穿阅读之前、阅读之中、阅读之后。阅读，始终是读者自愿、自主地与文本⑥对话。
对话，首先是倾听。求知的态度，理性对待不同观点、意见的态度，对陌生乃至异样经验的开放态度，以及在阅读初始阶段“容忍模糊”⑦的心理准备等，这些都是学习阅读的题中之意。
与文本进行对话，需要主动投入。柯勒律治睿智地区分出四种读者：（1）海绵型，读什么吸收什么，随后又几乎原封不动地吐出来，只不过有点脏了。（2）磨砂玻璃型，什么都留不下，只满足于把书翻完，为的是消磨时间。（3）过滤袋型，只把阅读过程中的渣滓留下了。（4）钻石型，不光自己读书受益，还使别人也受益。⑧“钻石型”读者，就是会主动阅读的读者，他们善于与文本对话。
阅读不仅仅是知道并记忆作者说过的词句。在与文本的对话中，读者不断提升自己与书面文本的对话能力，不断提升自己对世界和人生的认识力和感受力。“通过阅读，不仅把读物从一系列的符号变为一种充满意义的作品，而且改造阅读者本身。”⑨
（三）阅读活动的核心是理解
阅读活动，即阅读的过程，它包含两个方面：
（1）阅读的外显过程。从眼睛接触所读语篇的第一个字，到对它的最后一瞥。
（2）阅读的心理过程。与外显过程同步发生的心路历程，涉及一系列认知过程，既依赖生活经验，也应用语法、修辞、逻辑、语篇等方面的语文经验。
心理学研究把阅读分为“解码”和“解释”这互为关联的两个领域。⑩解码即认字识词，建立符号和语义的链接（11）。比如在下例中，必须认识“冰箱”、“葡萄”这些个字，必须知道“冰箱”、“葡萄”所指称的东西。
【例】
亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。
如果不认识或不知道这些字词，就要借助于上下文加以推论：“葡萄”是食物，“冰箱”是放食品的地方。这就进入了解释，即理解语句和语篇的意义。（12）
阅读活动的核心是理解，“这几乎是所有教育家、心理学家的共识”（13）。正如阅读研究专家詹森所指出的：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号。”（14）学习阅读，实质是学习如何理解语篇，即如何与文本对话。
阅读活动中的“理解”，有种种面相。以下几种含义，对理解阅读活动中的“理解”，是必须把握的。
1.“理解”有不同层面
就拿语句层级的理解来说，至少有两个层面：
（1）表层信息。语句的字面意思，语句已经明晰传达出来的内容。
（2）隐含信息。隐含在字里行间的意思。阅读不仅仅是“看文字”，而且要借助“推论”发掘字里行间的隐含信息。
比如上例，读者的理解，事实上要进行一系列推论：“你”和“我”有一种亲密关系；这两颗葡萄本来不是给“我”吃的；葡萄是新鲜的等等。这种对理解语篇所必需的隐含信息的推论，叫“联系性推论”。“联系性推论”，在“不超过理解力的阅读”中，通常自发地进行，读者未必意识到；然而一旦要求解释为什么这么理解，“推论”就会浮现出来。
阅读中还会产生“联想性推论”。比如上例，读者或许会联想到由言词唤起的种种情境：葡萄的颜色、吃葡萄的样子、冰箱的大小等等。借助联想和想象，“再造”内含于字里行间的种种情境，这是文学作品阅读的关键之一。“联想性推论”，一般伴随言词的字面理解而自然地生发；良好的阅读者，在阅读中伴有大量的“联想性推论”，因而他们所理解的文意、比不良阅读者要丰富得多。
实用文章中的种种论断，背后往往潜藏着作者的描述性预设和价值预设。“描述性预设”，是作为论断前提的事实认定。“价值预设”，是作为论断前提的价值信念。（15）比如“禁止吸烟”这一标语，就潜藏着吸烟损害身体、不吸烟者会被动吸烟、被动吸烟伤害健康等描述性预设。“公共场合禁止吸烟”，它的合理性建立在吸烟是恶习、伤害别人健康是不人道行为、不顾禁令是违法行为等一系列“价值预设”的基础上。揭示潜藏在词句背后的预设，是实用文章阅读，尤其是批判性阅读的关键之一。
2.“理解”有不同表征（16）
语篇的理解，在头脑里一般可有三种表征（17）：
（1）“表层编码”。记住语篇中的文字和语句，知道“表层信息”。
（2）“篇章格局”。对语篇文意的理解，稍长的语篇，积句义成段义，联系段义归结为语篇意义。对同一语篇，不同的读者应该能够读出一致的“篇章格局”。
（3）“情景模型”。与读者原有的知识结构和生活经验相关联，是在语篇的命题表征与读者的背景知识相互作用下，经推论而形成的语篇内容的心理表征。（18）不同的读者阅读同一篇文章，根据各自的知识结构和生活经验，建构出不尽相同的意义。
“情景模型”相当于“个人化的篇章格局”。比如上述便条就有多种可能的理解：或许是告知葡萄的去向；或许是对其冒失行为表示道歉；或许是借此增进彼此的情感；或许只是开一个幽默的玩笑……上述种种理解，在语境未确定的情况下都可以成立。
“表层编码”、“篇章格局”和“情景模型”，阅读理解结果的这三种表征，揭示出“为阅读而阅读”和“从阅读中学习”这两种阅读观的实质性差别。“为阅读而阅读”，只满足于“篇章格局”，甚至停留在“表层编码”。有些学生能硬生生地强记资料，但却对熟记的资料毫不明白。有些学生似乎理解了文意，能复述、转述、概括，或者还能延伸课文的“思想教育意义”，比如“高尚品德”、“奋发精神”等等，但却空有“篇章格局”，未能建立“情景模型”。“光有连贯的篇章格局不足以促进‘从阅读中学习’，读者还必须尽可能把篇章表达与已有知识联系起来，建立情景模型，才能保证学习的发生。”（19）
“表层编码”、“篇章格局”和“情景模型”，似乎也可以看成是理解语篇的三个心理表征阶段。良好的读者，通过“表层编码”，建立“篇章格局”，在理解语篇命题网络的基础上，建构“情景模型”。不良的读者，或者未能建立“篇章格局”，似乎语篇是散乱语句的堆积或“好词好句”的集锦；或者跳过“篇章格局”，把所读的东西强行拉入原有的知识和经验，以“疑邻窃斧”的姿态，径直以“情景模型”解读“表层编码”；尤其是在阅读与自己的思想和文化观念相冲突的文章，更是“感情预先介入”，甚至连“表层编码”都置之度外。
3.“理解”有不同语境
（1）脱离或不顾语境。将当下的文本当作孤立的对象，有些节选的语篇，甚至脱离原作的上下文。比如：《望洋兴叹》，脱离原作的上下文，或理解为“不要骄傲”；鲁迅的《藤野先生》，作为孤立的语篇，或理解为“赞扬藤野先生的高尚品德”。
（2）联系语篇的具体语境。包括语篇的外部语境，如语篇的出处等，和语篇的上下文内部语境。联系语篇的具体语境，并不是把“概念化”的时代背景与文本宏观地牵连。具体语境在文本中有迹可循。比如：《望洋兴叹》，联系原作的上下文，便知庄子所表达的意思是“事物（大小）的相对性”；《藤野先生》，联系文章的出处《朝花夕拾》，便明白鲁迅所表达的其实是“藤野先生给我唯一温暖的日本留学经历，以及我在这段时间里的思想变化历程”。
（3）文本互为语境。联系其他文本进行“理解”，包括联系作者的其他文本，联系同时代其他人的作品，联系不同国度、不同时代的相同主题的作品等。
（4）错位语境。阅读不同时代、不同国度、不同文化的作品，往往会出现语境的错位。大致可分为两种情形：一种是“自觉的”，基于读者的立场（读者所信奉的理论），有意而为之；一种是“不自觉的”，往往是出于无知。
4.“理解”有不同指向
（1）狭义的理解。指向文本，对语篇文意的理解。
（2）广义的理解。指向语篇外的世界和人生，对语篇所指的对象或所显现的生活的理解。
“狭义的理解”与“广义的理解”，当然不能等同。但是，也不能把“狭义的理解”跟“广义的理解”割裂开来。阅读实用文章，目的是促进我们对所指对象的理解；阅读文学作品，要有助于我们对人生的认识和体验。否则，阅读和学习阅读，便会从根本上丧失其价值。
概括地讲，中学阶段“学习阅读”，主要是语篇层级的理解：在“篇章格局”的基础上，建构“情景模型”；不但理解在具体语境中的文意，而且指向对外部世界的认识、对人生的认识和人生体验。
尽可能达到理解的较高水平，是对每一位学生的期待和要求。
二、阅读教学的三条基本路径
“阅读教学”，通常指语文教科书的课文教学。阅读教学，就是建立学生与“这一篇”课文的链接。（20）从学生的阅读能力现状和发展看，在班级授课制的教学情境中，阅读教学的基本路径，有以下三条，三条路径，殊途而同归。
（一）唤起、补充学生的生活经验
对一篇课文，学生理解不了、感受不到、欣赏不着，原因之一，是生活经验及百科知识的不足。或者缺乏必要的生活经验及百科知识，或者受制于自身的生活经验及百科知识而陷入“我向思维”，或者没能将生活经验及百科知识与阅读这一篇课文发生真切的关联……种种状况往往交织在一起。
先看一个课例。初中课文《童年的馒头》（聂作平）第二段是交代背景：
如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。
这里有好几个词语，学生理解可能会有问题，尤其是城市里的学生：“打猪草”、“空笼花”、“工分”。所听的那堂课，就有小学生举手提问：“老师，‘工分’是什么意思？”马上有位同学自告奋勇：“我知道，‘工分’就是钱很少的意思。我爸爸妈妈挣工资，是‘元’，10元，100元。他妈妈挣得很少，只是几分钱。”——不了解“工分”，也就不能明了“那时候”的具体所指，因而难以理解课文所记叙的事。
六一儿童节学校每人发三个馒头，“我”信誓旦旦：“妹妹一个，娘一个，我一个！”但在放学回家的路上，却自己独吞，吃得“连馒头屑也没一星了”。——“怎么看这件事？”老师问，学生纷纷评价：“这孩子贪吃！”“不诚实！说话不算数！”……学生的发言告诉我们，他们不但不了解“那时候”这个大语境，也没明白“我在五里外的村上小学”这个小语境。这堂课是在上海听的，或许小朋友算得很快：五里等于两公里半，出租车起步价，好近哦。
不知“那时候”，不知五里羊肠小道的漫长，就无从体认“我”在吃后两个馒头时的激烈心理挣扎；对妈妈为什么要在这一天倾全家的白面，蒸“五个白中带黄的大馒头”也会莫名其妙。理解不了，也就感受不到，更别说欣赏。这篇散文的种种笔法，必因此视而不见，“日子清贫得像一串串干枯的空笼花”，这个刻意的认知性比喻，注定完全失效。 《竹影》（丰子恺）的第二段主要是写景：
“由暖色变成寒色，由长音阶变成短音阶”，这个独具丰子恺特色的比喻，显然是刻意而为之。它是这一段的点睛之笔：一处日常的景色，平添艺术的情调；又与后面的“画竹影”遥相呼应，成为课文前后两部分关联的扭结。然而，这个比喻对大部分人来说很可能视若无睹、听而不闻。
于是，就需要老师的引导和帮助。这有好多种办法。寻常的办法，是语文教师做“背景介绍”或“知识介绍”，比如“工分”。往往要借助于实物、图片等其他媒介，尤其是多媒体。比如，让学生看一看“暖色”，看一看“寒色”，想象“由暖色变成寒色”，给学生听一听“长音阶”，听一听“短音阶”，再听一听“由长音阶变成短音阶”，在想象中把音乐声转化为画面色彩。有时可插入体验性的活动，比如从“五里外的村上小学”回家的路上。
阅读教学中的“背景介绍”、“实物展示”、“互动体验”、“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用，主要目的之一就是唤起、补充学生的生活经验。（21）
学生的生活经验及包含所学科目的知识不足，在中小学其他科目中也是常态，因此上述种种办法在其他科目的教学中也经常运用。阅读教学的特殊性，在于语文教师的“语文意识”。换言之，语文教师往往不满足就事论事地解决课文的“这一处”，而将“这一处”的解决，放置在阅读方法、阅读策略的背景中。或者这样说：借助于“这一处”的解决，或明或暗地让学生领略阅读方法、阅读策略。
比如上面的例子，仅仅介绍“工分”指什么，这恐怕不够，语文教师应该从这里看出学生阅读的问题来，并有针对性地加以引导和帮助：精读课文，遇到陌生的名词，应该查词典或请教别人。或者倒过来，在阅读课文的时候，遇到名词，不能望文生义，也不能简单采用在语境中推测词义的办法。或者还可往上延伸：用一个标志性的事物，落实“那时候”的虚指，是一种有意味的笔法；标志性的名词，构成文本的语境。
上面两例均涉及认知性比喻，“空笼花”、“长音阶变成短音阶”，可以看出，对认知性比喻的喻体缺乏感知，会造成理解、感受的严重缺损，因此有必要指导学生，尤其是诗歌、散文。认知性的比喻越陌生越需要关注，必要时可借助实物、图片等辅助理解、感受。
（二）指导学生学习新的阅读方法
对课文理解不了、感受不到、欣赏不着，主要是由于语文经验不足，即学生没能掌握与特定文本相呼应的阅读方法。用心理学的术语讲，是缺乏相应的图式。正如语文教师常说的，“教会学生如何阅读”，“授人以鱼，不如授人以渔”。培养学生的阅读能力，指导学生学习新的阅读方法，这是阅读教学的主要路径。
“指导学生形成新的阅读方法”的路径，教与学相对理性，教什么、学什么，比较明晰。看下面这个例子：
运用解读知识“点评”阅读《风筝》（22）
杭州市采荷实验学校 汪湖英
一、自由诵读，把握全文大意。
问题一：课文讲了一件什么事？
问题二：你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的？
二、用点划评注的方式把握作者情感。
请学生阅读下列两则评注的示例，在文中另找出一处或者两处加以评点，揣摩作者情感。评点后学生之间互相交流，并选择重点几则进行全班交流。
§示例一
评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适，而是冬季的肃杀和寒威。这种情感作者在后面一句直接点出了，即“在我是一种惊异和悲哀”。正所谓景为情生，一句景语蕴含着作者沉重悲哀的情感。
§示例二
“他只是很重很重地堕着，堕着。”
评注：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重，堕着堕着。“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。
三、阅读下列几则对鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评价资料，请在文中找到与这些评价相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息。参照示例三。
【资料】关于鲁迅作品语言风格和人格精神方面的评论
No.1鲁迅先生创作态度严肃认真，语言准确精练，逐渐形成了他自己独特的语言风格，有人把它叫做“鲁迅风”。
No.2善于通过“白描”和“画眼睛”手法塑造人物形象，展现人物性格，是鲁迅作品语言的一大显著特点。
No.3准确地运用动词、形容词也是鲁迅作品比较突出的语言特色之一。
No.4鲁迅的散文不仅有独特的话题，更有其独特的话语方式……鲁迅先生曾说过：“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情地解剖我自己。”
No.5《风筝》有一个突出的特点，就是通过联想注入作品生活的情趣，把抒情与叙事紧密地结合在一起。
§示例三
“又将风轮掷在地上，踏了。”
评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”，就把当时“我”粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说到的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。同时，“掷在地上”和“踏上”之间用了逗号，这里可以不用逗号。比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程？我们可以想象作者当时在毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作是一气呵成，快速有力的。那么当二十多年后回忆这一幕时，作者是带着深深的内疚、自责，似乎不愿意相信曾有过的事实，于是，记忆在作者的痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中鲁迅先生曾所说的，“我的确时时解剖别人，然而更多的是更无情地解剖我自己”。
四、评点后学生之间再互相交流，并选择重点几则进行全班交流。
（三）组织学生交流和分享语文经验
这条路径，适合以下两种情境：
1.有一些课文，离学生的语文经验较近，与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。用心理学的术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调，就可以顺利地完成阅读。
2.有一些课文，多元理解的空间比较大，比如诗歌、童话、寓言等。语文教学界流行着一些道听途说，比如“一千个读者有一千个哈姆雷特”，似乎一篇课文学生怎么理解都可以。其实，“多元理解”是有条件的。（23）从文本这一面看，法律文件，不容许有另外的解读；实用文章，就文本而言一般只有一种正确的理解（24）；散文、小说、剧本等，可能产生基于文本的多种解读；童话、寓言，尤其是诗歌，多元理解的空间或许非常大，以致“诗无达诂”。
在上述两种情境下，组织学生交流和分享语文经验，是一条较好的路径。班级授课制，学生是学习的共同体。学生既是学习者，也是重要的教学资源。在交流和分享中，同学们相互触发，教师相机点拨，学生往往能获得新的语文经验，加深、丰厚对课文的理解和感受。
上面阐述了阅读教学的三条基本路径。需要说明的是，在研究中，三条路径泾渭分明，但在具体的教学中，路径之间有贯通、有交叉。对语文老师来说，重要的是要清晰地把握一篇课文教学的主要路径。一篇课文的教学，应根据学生的学情，依赖其中一条作为主要路径，并相机采用别的路径。
由于文本体式的多样，阅读类型的不同，以及与语文学习的诸种领域的关联，上述基本路径，未必能包纳阅读教学的所有状况。因此，还需要从不同角度对阅读教学加以观照，梳理出阅读教学的其他路径。
拓展阅读
1.[美]艾德勒，范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义、朱衣，译.北京：商务印书馆，2004.
2.[加]佩里·若德曼，梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣[M].陈美中，译.上海：少年儿童出版社，2008.
3.张必隐.阅读心理学（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
4.顾晓明.阅读的战略[M].上海：上海人民出版社,1987.
5.谢锡金，等.儿童阅读能力进展——香港与国际比较[M].香港：香港大学出版社，2005.
6.王荣生.新课标与语文教学内容[M].南宁：广西教育出版社，2004.
注释：
①[美]隆恩·弗莱.如何学习[M].蔡朝旭，译.广州：新世纪出版社/花城出版社，2001：8。
②⑤国际学生评估项目中国上海项目组.上海2009年国际学生评估项目（PISA）结果概要[M].上海：上海教育出版社2011：9，6。
③④（17）（19）谢锡金，等.儿童阅读能力进展——香港与国际比较[M].香港：香港大学出版社，2005：14，11，21，22。
⑥文本、文章、作品，书、语篇、书面语篇、读物、资料、阅读材料、阅读对象、课文，这些概念是有差异的。为了行文的方便，这里把它们视为可以相互替换的同一概念而相机使用。
⑦以为阅读就得认读每一个字、解释每一个词，这种认识与真实的阅读经验相违背。
⑧（14）转引自[英]博比·尼特.阅读——阅读技巧指南[M].贺微，等，译.重庆：重庆出版社，2004：8，8。
⑨（13）李维，等.心理学大辞典（第1卷）[M].杭州：浙江教育出版社,1995：516,518。
⑩“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”[荷]Tenu. A. Dijk,著.作为话语的新闻[M].曾庆香，译.北京：华夏出版社，2003：145。
（11）阅读教学中流行的“贴标签”做法，其实是建立语料与术语（标签符号）的链接，这也应该看成是一种“解码”的行为。比如：“阅读议论文”，就是让学生指认事实论据、道理论据、对比论证、举例论证、比喻论证的语料；“阅读说明文”，就是让学生在文章中找到列数字、下定义、打比方、举实例、作比较等说明方法的相应部位。
（12）阅读活动中的“理解”，涵盖教育目标分类学（修订版）中的理解”和“分析”。
（15）[美]M.尼尔·布朗，斯图尔特·M.基利.走出思维的误区[M].张晓辉，王全杰，译.北京：中央编译出版社，1995：58-81。
（16）表征：在头脑中标识有关知识内容与结构的方式。
（18）莫雷.阅读与学习心理的认知研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006：151。
（20）王荣生.阅读教学内容的内在确定性[J].语文教学通讯，2011（9B）。
（21）从这里可以看出“背景介绍”、“实物展示”、“互动体验”、“多媒体课件”以及一些“拓展性资源”的运用的准则：凡能唤起、补充学生的生活经验，促进学生对课文的理解和感受，就是妥当的，反之则不妥当。
（22）“指导学生形成新的阅读方法”，也就是让学生学会如何阅读的知识和技能。从这个例子也可以看出，教知识，并不等于讲术语。好的知识教学，是教师心中有知识，口中无术语。
（23）对学生阅读的结果（答题）给出不同分数，意味着“正确理解”是有准则的。一方面无原则地声称“多元理解”，一方面却给学生的“理解”打出不同分数，这是很荒唐的事情。
（24）实用文章产生不同的理解，是因为在不同语境中对文本的不同观照。在“文本互为语境”，或在自觉的“错位语境”，往往能揭示文本的不同含意。文学作品的“多元理解”，主要也是指这种情况，比如从女性主义的观点，或依据弗洛伊德心理学，往往会揭示出作品的不同意味。
