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新课改中农村英语义务型解说理念边缘化题目问题及对策研究

    摘要：本世纪初奉行的新课改其效果和由此激发的理论与实践题目问题已引起了相关研究者的高度关注，尤其是农村英语义务型解说被处于改造的边缘位置，泛起了许多不顺应的现象。为了使农村英语教育在改造中获得成长，文章基于新课改中的英语义务型解说理念的冷思虑，从我国的国情、教情和学情对其进行了初步剖析，进而提出了脱节农村英语义务型解说被边缘化的相关对策，供人人指摘和借鉴。

    要害词：新课改，农村，英语，义务型解说，边缘化

    我国本世纪初奉行的英语新课改中晓畅提出的义务型解说理念获得了恢弘一线教师和学者们的普及关注。然则在农村新课程改造的英语义务型解说在实施过程中泛起了各类难题，致使英语新课改中的义务型解说理念实施难感受继，从而在农村英语解说中被边缘化。对此在外语解说界引起了一些专家学者和一线教师高度的关注和普遍的切磋，最先置疑英语义务型措辞解说是否适合我国此刻的国情、教情和学情；能否在我们这样的一个农业年夜国年夜面积地推广；是否应该在《英语课程尺度》中晓畅发反水务型措辞解说；若是将它晓畅写进《英语课程尺度》又该若何正确地描摹。《英语课程尺度》作为国家纲要性文件，其目的要求应该是最低尺度的，要能根底顺应全国各地的解说现实，而义务型措辞解说正好是高尺度高要求的一种解说理念，一旦在全国性的纲要性文件中倡导，它的影响力、号召力、导向浸染之伟年夜，很随意纰漏导致从上到下的教育向导、教育治理者和一线教师对“在解说中必然要接纳义务型措辞解说”的曲解而带来诸多的疑心和恍惚的熟悉，也势必会影响、约束教育行政部门甚至一线教师的解说脑子、解说方式等。是以，在已实施多年后，我们应伫足当令地反思英语新课改中的义务型解说理念实施过程和在农村英语教育中被边缘化现状的成因剖析及其脱节被边缘化的对策切磋。

    一、义务型解说概念

    义务型解说（Task—based Teaching Approach）是20世纪80年月初由英美国家外语解说研究者和第二措辞习得研究人员在做了年夜量研究和实践工作的根柢根底之上提出来的一种措辞进修模式，也是对外交措辞解说脑子的进一步成长和第二措辞习得理论研究的功效。义务解说（task-based instruction）的理论根源最初出自于美国学者Krashen的措辞习得理论（language acquisition theory），其理论感受“运用措辞的手法是经过过程置身措辞其中（exposure to the language）并在列入其运用中来获得，在这过程中，履历（experience）长短常有需要的，而不是演习（training）。”[1]

    义务型解说在国外（如印度、加拿年夜、南非等）以及我国喷鼻香港都是将英语作为第二措辞解说的配景下形成和成长起来的，然则外交法措辞解说在中国和亚洲半个多世纪也几回证实“水土不服”，义务型解说在印度、日本、南韩等国也执行未果。措辞学家Rod Ellis在二语习得理论中申报form - focus的输入型解说（ input-based instruction）年夜年夜优于输出型解说（ output -based instruction），更况且中国的英语解说范例是外语解说。在我国本世纪初公布的《英语课程尺度》中的课程性质晓畅划定为英语是外语课程的首要语种之一。这理应将外语与二语区分隔来，英语作为二语解说（TESL）和英语作为外语解说（TEFL）是两种截然有异的解说范例。我国有的学者把“二语”简单地从挨次上去年夜白，扩年夜了国外二语习得理论自己的外延和内在，包含拟定《英语课程尺度》的相关成员。美国学者Krashen感受“习得是一种自然的体式格局，一种潜意识的过程，是为了居心义的外交，经过过程年夜白措辞和行使措辞获得措辞谙练的自然的成长。”[2]二语习得是国外的进修者在目的语（target language）的情况中偶然识的自然习得这种措辞的过程。二语是在日常生涯外交中行使的措辞（除了本国母语外），偶然识的自然习得的措辞，如在我国少数平易近族区域的城镇里，本平易近族语是其母语，汉语就成为其二语。相反，外语并不是进修者在日常生涯中行使的措辞，只是暂时性的一种措辞器械，是不能习得的，况且也没有需要要求每个合理易近必需把握作为外语的英语，并用它来干事的手法。中国的英语外语解说现状、情况与任何其他国家和区域都分歧，对于西方的二语习得理论，我们只能领受、借鉴其中有益的、能为我所用的，毫不能完全以他们所言来剖析我国的解说现实，而且在农村英语教育中经过过程多年的英语义务型解说的实施后慢慢暴披露了许多现实题目问题和疑心，但有一点不容置疑的是，在我国缺乏目的语（英语是作为外语而不是第二措辞）的情况下，在课堂解说中弗成全盘照搬这一理念，只可连系我国的国情、教情和学情的现实情形而继续与成长它，形成本土化的外语解说理念。

    二、英语义务型解说在农村教育中处于新课改的边缘

    “边缘” 是与“中央” 相对的一个概念，说某事物处在“边缘”，注解该事物处于成长水平低下和不被正视的状况，而成长水平与正视水平在某种意义上又是互为因果的。英语义务型解说在农村教育中既处于成长低水平也没有受到应有的正视，慢慢处于新课改的边缘。下面拟将连系我国农村英语义务型解说被边缘化的显示从我国现实的国情、教情和学情三方面临其原因进行初步剖析。

    （一）国情剖析

    英语新课改的课程贪图理念、课本内容、课改中的专家引领等诸多方面都显示了以城市化偏向为主，对于恢弘农村教育来说，若干有点象蜃楼海市，几乎无法实现其《英语课程尺度》划定的要求。到此刻为止，因为我国英语外语解说还尚未竖立起自己的具有中国特色的外语解说理论系统，国外生发的英语外语解说理论难以顺应中国本土现实的外语解说需要；西方小我本位论取向的教育解说理论主张难以和谐中国社会本位论取向。英语新课程过于强调与国际接轨而忽略国内现实，尤其是农村英语教育的现实。我国是一个以农业为主的国家，农村人丁占全国总人丁的70%以上，根柢根底教育是全国上最重年夜的，尤其是农村教育，是国家教育成长的重点和难点，也是党中央、国务院关注的热点。可以说没有整个农村教育的成长和质量的晋升就没有我国国平易近集体素质成长和晋升。据2002年统计，“农村中小黉舍占中小学总数的92.3%，农村中小学生占中小学生总数的78%”。[3]这是此刻我国农村教育的规模，而且在农村中小学中年夜多是以买办解说为主，农村教育的班级规模过浩劫以对每一个进修者的进修状况进行关注，是以也就无法实现新课程的目的“关注每一位学生的赋性成长，关注全体学生的周全成长”。即使在一些年夜城市中也不具备目的语的外语解说情况，不能为义务型解说理念的实施和推进供给撑持性情况。英语新课程改造的实施和推进忽略了我国农村教育的买办额解说这一最年夜的原形，况且还在英语新课改的《课程尺度》中晓畅倡导“义务型措辞解说”，严正忽略了农村教育是整个国家教育中的重中之重以及中国教育最年夜的题目问题在于农村教育的成长题目问题的国情。

    （二）教情剖析

    农村教育师资的集体素质、综合手法偏低是有目共睹的，对师资的培训任重而道远，这与英语义务型解说理念对教师的常识、手法素养的要求甚高南辕北辙。农村教师队伍不不变，英语教师极端缺乏和年夜量流失落，沿着村子、县城、城市的偏向行为和沿着西部、中部、东部的偏向行为。在英语现实解说过程中教师显示出了很强的不顺应性，包含教育理念的不顺应，难以改变和更新；教师专业情谊不顺应；教师的手法不顺应，教师的常识结构不顺应；教师对课程成本的拓荒、行使意识微弱；教师对义务性解说理念的年夜白存在误差，教师的外语解说理论匮乏等一系列的教师相关成分致使英语义务型解说的难以实施和推进，使其边缘化题目问题加倍凸起。以“课堂为中央、课本为中央、教师为中央”的传统解说模式在教师解说理念中根深蒂固，对英语新课改的义务型措辞解说的实施带来很年夜的冲击力。在课程评价系统中，也还未竖立起与之相顺应的完美的师生评价轨制，过度的强调分数和评价的甑别功能，这都严正影响了英语义务型解说的实施和推进。

    （三）学情剖析

    在进修气势派头上，土生土长在中国的学生深受中华平易近族的文化情况的陶冶，养成了社会本位的价钱取向，年夜多学生个体显示欲望和竞争意识不强，中国学生的集体进修气势派头显示为沉思型，课堂上学生的积极列入度不高。

    在脑子体式格局上，在母语情况里学英语，完全架空母语的存在和影响是不现实的，也是不科学的。英语脑子是由里及外、先素质后现象，属于演绎型脑子，如在英语语法方面日常是先剖析主语、谓语、宾语，在写作方面是直言不讳。而中国的学生年夜多是有外及里，先现象后素质，属于归纳型脑子，实时的自力的完成义务手法差，碰到题目问题时日常要经由深图远虑，频频考虑和论证，直到具有较年夜把握时才气得出结论和治理题目问题，这与义务型措辞解说的实施过程需要学生的试探性、研究性、缔造性、自动性还相差甚远。还有某些黉舍和教师为了营造所谓“纯目的语”的外语进修情况，禁止英语课堂上泛起汉语的行使，也成为其课堂评价之一，一味地要肄业生直接用英语脑子体式格局去进修，完全架空汉语进修的脑子体式格局，这种“一边倒”，轻忽了汉语对英语进修的积极浸染和正迁移是弗成取的，尤其对处在低年级和低水平阶段的英语进修者晦气。

    学生的现有英语认知水平难以顺应义务型措辞解说。教师的义务型措辞解说必需竖立在学生的现有认知水平根柢根底上，在实施关头中不能机械化，教师的备课不能是做课，必需备课本，备学生；教师的解说过程也不能是走秀。课堂解说的路子、方式是多样的，“不管哪一种形式的课堂运动，都不能成为少数学生的表演，而要全体学生配合列入，不凡要注重提防南北极分化，给后进生要给予更多的关注。”[4]新课程改造倡导的英语义务型措辞解说很难兼顾到全体学生中的每一个学生的现实英语认知水平，这于本世纪初的新课程改造的总理念“关注每一个学生周全成长”相违反。

    三、脱节农村英语义务型解说被边缘化的对策

    本世纪初进行的新课程改造是我国教育史上的一次具有历史性的，划时代意义的教育改造，是一个新闯祸物，此刻我国农村教育的情状难以应对这场历史性的、划时代的革命，不顺应新闯祸物，然则我们不能是以而抵当此次新课程改造，相反我们应该抓住和把握好新课程改造为农村教育成长供给的契机，尽快全方位改良农村教育的现状，以增强农村教育在新课程改造中的现实步履手法，脱节农村教育被边缘化的现状。

    （一）关于农村英语师资队伍的培植

    义务型措辞解说对教师的综合手法和素养要求甚高。教师在解说运动中据有主要的地位，是提高解说质量的要害所在。是以，农村教育的英语师资培植的利害将直接相干到此次自上而下的英语新课改能否成功。笔者感受首先必需改变教师的教育概念，对自己的教师脚色熟悉和饰演应有清晰的定位，树立全体学生周全的协调的成长学生不雅观、新的课程不雅观，建构新的常识不雅观等。林崇德教授等人的研究已证实“教师的教育概念对他们的教育立场和教育行为有较着的影响”。[5]其次，当真落实、务实校本培训，提高教师培训的遵守和效果。为了能够真正晋升教师的素养和教育解说手法，在减轻学生肩负的同时，也应该减轻教师的解说量和培训成本的肩负，治理工学的矛盾。因为农村教师的待遇、福利答谢自己偏低，政府理应给予鼎力的匡助，拿出年夜量的资金培训农村教师并落到实处。末尾，教师要建构和完美自己的常识结构，树立终身进修的概念。“教师的常识结构包含本体性常识、前提性常识、实践性常识和文化常识。本体性常识是教师所具有的特定的学科常识，好比数学教师把握的数学常识。前提性常识是指教师所具有的教育学与心理学的常识，它是教师关于‘若何教’的常识，具体显示为教师关于学生身心成长的常识、关于教与学的常识和关于学生评价的常识。教师的实践性常识是教师若何天真有用地进行教育解说实践所应具备的常识，它是教师教育解说履历的蕴蓄。除了要具有上面的三种常识以外，还要有渊博的文化常识。学生的周全成长，在必然水平上取决于教师文化常识的普遍性和深刻性。具有渊博的文化常识，对教师取得优越的教育解说效果具有主要意义。”[6]在英语学科中拥有渊博的跨文化常识尤显主要。

    （二）竖立与义务型解说相顺应的多元评价系统

    义务型措辞解说理念是与素质教育的要求相顺应，是我国英语新课程改造的指导脑子，对英语解说起着导向浸染。要改变义务型解说在新课程改造中的边缘化，推进英语新课改向纵深成长，就必需竖立与之相顺应的多元评价系统。改变以学生的功效为独一权衡尺度的师生评价体式格局，以成长性评价和过程性评价为取向，倡导行使多样、天真、周全、有用的评价方式，对师生的综合素质进行评价，促进师生的周全、协调、配合成长。

    义务型解说评价系统是一个彼此联系关系的诸多成分组成的复杂的重年夜系统，要使其评价系统多元化并获得本色性的打破，必需进一步深化和完美已进行的相关评价轨制的改造，尤其是考试轨制这个批示棒和考试的命题内容起着偏向性的浸染。跟着新课程改造在全国局限内的深切推进，与之相配套的课程评价系统的改造业已取得了相当的功效，但还需要进一步的走向完美和成熟。此刻解说评价过于片面强调其评定、判别、区分和选拔的功能，轻忽了评价是为促进教师和学生双主体的成长做事的最终目的，对解说中的主体我们不应以学生的一次性的学业功效来定学生的终身和评判教师的优异及其解说质量，而要以新课程倡导的过程性评价和成长性评价为取向，应把教师和学生双主体拓荒课程、实施课程以及解说运行过程中的悉数情形纳入评价中，评价并非静态性的，应增强对解说主体的显示性评价，在竖立学生档案袋评价的同时也应竖立起教师档案袋评价，僵持以待遇本的指导脑子，评价要关注解说主体的处境、生计和成长的需要，僵持质性评价与量化评价相连系。

    （三）缩小班级规模，有用调控解说

    在国外义务型措辞解说理念是与小班解说相顺应的，尤其是在美国，还专门拟定了小班化解说的司法，“美国联邦教育部于1987年5月经过过程了一项名为《1998年降低班级学生人数暨教师素质法》的司法”。[7]凭据这条司法划定，美国政府于1998年最先执行缩小班级规模设计。众所周知，我国是一小我丁年夜国，比来这些年又是中小学生入学的高峰期，加之教育成本和师资的数目有限性和师资的集体素质偏低。在实施义务型措辞解说的过程中，这些成分致使买办额的解说无法关注到每个学生的进修状况，不能周全的有针对性的进行个体指导和匡助，使学生列入课堂互动的有用性降低，使教师难以调控课堂的有序解说，是以解说义务也难以完成息争说效果的担保。这与新课程“合理看待每一位学生，面向全体学生的周全成长”的教育理念相违反，买办额解说已经成为英语新课程改造的一道瓶颈和一年夜阻力。

    参考文献：

    [1] Krashen， S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982.

    [2] Krashen， S.D. Second language acquisition & second language leanring[M]. Oxford： Pergaman Press，1981.

    [3] 国家统计局。 中国教育统计年鉴2002[Z]. 人平易近教育出书社，2003.

    [4] 张进善。 通俗高中课程改造的实践与思虑[J]. 课程课本教法，2006，（7）。

    [5] 林崇德，申继亮，辛涛。 教师素质的组成及其培育种植提拔路子[J]. 中国教育学刊，1996，（6）。

    [6] 申继亮，姚计海。心理学视野中的教师专业化成长[J]. 北京师范年夜学学报（社会科学版）2004，（1）。

    [7] 吴遵平易近。 现代国际课堂解说改造的成长动向及启迪[J]. 外国中小学教育，2006，（8）。西南年夜学教育学院 雷经国

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