人性区别于动物本能是理性。科学与艺术启蒙教育整合课程，从其课程结构看前面是科学认知教育内容，是求真的阶段，是探索的阶段，而后面是艺术情感表现的内容，是求美的阶段，是表现的阶段；就其结果而言，是人用艺术的形式去表现前面的科学，是真、理智所探究的内容的内化；就其教育形式而言，它是一种表现性课程。艾斯纳曾说明，这种表现性课程是一种使儿童表现出来某种程度上首创性的反应形式，是开放性的。
　　而这种首创性的反应形式、开放性的科学与艺术整合教育活动是人把科学知识、真理、规律、理智等内化为人的精神，通过艺术、情感表达的形式表现出来，这种表现是人性化的，是富有个性的，而人的这种个性的张扬是富有创造的。
　　杜威说：“在教育上可以得出的一个结论就是：一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维，都是有创造性的。一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情；或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五前测后测总分X S差异显著性检验差异显著性检验内容成班别结果绩差异显著性检验测教改前沿前测中测后测差异显著性检验差异显著性检验差异显著性检验内容成班别结果绩教改前沿分钱加起来成为什么结果，即使世界上人人知道这种事情，他也是个发现者。他的经验真正有了增长；不是机械地增加了另一个项目，而是一种新的性质丰富了经验。对于这些儿童的自发行为，富有同情心的观察者莫不为之赞叹，这是因为看到儿童具有这种理智的创造力。如果创造性一词不被误解的话，儿童自己体验到的快乐，就是理智的创造性带来的快乐。”
　　杜威把儿童自己体验的快乐，而使其经验增长，视为儿童理智的创造力的发展。理智与理性有联系的，“理智是辨别是非、利害关系以及控制自己行为的能力；而理性一个是指属于判断、推理等活动的认识，一个是从理智上控制行为的能力。”
　　两个概念共同点是控制人的行为能力。儿童创造性的表现是一种理智的创造性表现，是一种儿童自己体验到快乐的表现。儿童的体验主要通过家庭生活和幼儿园生活，是通过儿童的感官来感知，提出问题，并通过大脑的思考而内化成一种对生活的认识，而产生的一种体验。这样的体验是富有理智的。因为儿童需要判断和推理，需要控制自己的思路朝着解决问题的途径迈进。
　　创造力是根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特有社会或个人价值的产品的能力。它主要依赖于创造思维，而直觉思维在人的创造活动中常常起到决定性作用。它是一种非条理的、非理性的思维，受人的右脑的控制；而分析思维、逻辑思维、理性思维受人的左脑的控制。布莱克斯利在《右脑与创造》一书中，认为左右脑功能的优势互补，可以使左脑接近右脑的直觉，与此同时，右脑的功能也具有了左脑功能的某些特性，从而形成了理性的直觉化和直觉的理性化的文化心理机制。这样一来，“语言的思维和直觉的思维之间取得平衡的发展，使人们不仅能体验到生命的智能方面的力量，也体验到生命情感方面的意义”。“受教育主体就是通过这种理性的直觉和直觉的理性所构成的文化心理结构，实现了从知识向素质、精神的转化。量子之父马克斯·普朗克认为一名出色的科学家应该具备直觉想象力，他甚至认为科学成果不是依靠推论，而是依靠艺术家的创造性的想象；就连形式逻辑的创立者亚里士多德也认为直觉表象对于思维是极其重要的，他说如果缺乏一种心理上的画面，思维甚至是不可能的，这种表象在思维中的作用就如同在绘画中的地位一样。美国化学家普拉特和柏克对创造性思维的研究结果显示，83%的化学家承认他们得益于无意识的直觉。历史发展也证明，天才的创造需要直觉和逻辑理性的通力合作。”

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